Absztrakt

E tanulmány megírásának pillanatában a magyar közoktatás még nem dolgozta fel a globális világjárvány tapasztalatait. A közoktatás irányítói nem tárják fel és nem tematizálják oktatási paradigmarendszerünk sérülékenységét. A tanulmány történetiségükben vázolja fel az európai iskolarendszer legfőbb ismérveit filozófiai, szerkezeti és tantárgyszabályozási szempontok mentén, és kísérletet tesz néhány olyan diszruptív megoldás megfogalmazására, melyek a jövőben zálogai lehetnek az iskolai műveltségközvetítés ethoszának. A tanulmány célja, hogy megvilágítsa azokat a kitörési pontokat, melyek az egyházi oktatás hagyományában diszruptív megoldásokként kiutat mutathatnak a közoktatás mai válságára.

Kulcsszavak: tanulási rendszerek, hagyományos és alternatív tanulási formák, diszrupció, egyházi oktatás, műveltségeszmény

Ferenc pápa 2017. október 1­jén az alábbi fontos felhívást tette közzé Bolognában az egyetemi világtalálkozón: „…A tanulás arra való, hogy kérdéseket tegyünk fel ma­gunknak, ne hagyjuk, hogy a banalitás elkábítson, és keressük az élet értelmét. Vissza kell szereznünk a jogot, hogy ne uralkodjon rajtunk a sok szirén, melyek ma el akarnak té­ríteni e kereséstől. Odüsszeusz, hogy ne engedjen a szirének énekének – amellyel azok elva­rázsolták a tengerészeket, akik emiatt zátonyra futtatták a hajókat –, az árbóchoz köttette magát, és betömte útitársai fülét. Ezzel szemben Orfeusz, hogy ellen tudjon állni a szirének énekének, valami mást tett: egy szebb dallamot kezdett énekelni, amellyel elbűvölte a sziré­neket. Íme, ez a ti nagy feladatotok: a kulturális konzumizmus bénító refrénjeire erőteljes és dinamikus döntésekkel, kereséssel, megismeréssel és osztozással válaszoljatok” (Ferenc pápa, 2017).

Döntés, keresés, megismerés, osztozás. Úgy tűnik, Ferenc pápa egy mondatban ki is jelölte a közoktatás célját és módszertani kereteit. Ebben a tanulmányban az általa felvázolt kép alapján három pillanatfelvételre hívom az olvasókat.

Az Odüsszeusz hazatérését akadályozó mitologikus szörnyek a változó világtól való legmélyebb félelmeink kulturális kódjai.

Először tehát a teljesség igénye nélkül nézzünk rá arra, mely Kharübdiszek és Szkül­lák eszik meg rendre a közoktatás filozófiai és módszertani vívmányait. Mik azok a ne­hézségek – esetünkben társadalmi változások –, melyekre nem tud a magyar közoktatás helyes választ adni, melyekbe állandóan beleütköznek a rendszerszemléletű, stratégiai változásokat szorgalmazó kezdeményezések. Mik tehát a diszruptív megoldások aka­dályai?

„A diszrupciót az olyan megatrendek szülik vagy kényszerítik ki, mint a technológiai fejlődés, a globalizáció, a demográfiai változások és a környezeti kihívások. A diszruptív meg­ oldások ezekre válaszolnak, miközben új igényeket teremtenek, és megváltoztatják a fo­gyasztói viselkedést – állítja Wesley Lebeau, a GDO (Global Disruptive Opportunities befektetési alap) egyik vezető portfóliómenedzsere” (Portfolio, 2018).

A közoktatás diszrupciója nem független a technológiai fejlődés világméretű követ­kezményeitől, az ebből fakadó munkaerőpiaci trendek változásaitól és a demográfiai változásoktól sem. Nem lehet azonban a numerikusan leírható változásokat a teljesen átformálódó műveltségeszménytől elválasztani, hiszen a mai közoktatás éppen a tan­ anyagra, a lexikális tudásra alapozott modern műveltségeszményt, továbbá a hagyo­mányos tanulási módszereket igyekszik lélegeztetőgépen tartani, miközben a tanulók és az őket tanító pedagógusok a motiválatlanság és értetlenség kómájában szenvedik el a változásképtelenséget.

Odüsszeusz füldugói lehet, hogy ideig-­óráig megmentik magát a vezetőt a bukástól, de csapatát elveszti, a kötelek által megtartott ellenállás nem a fejlődés szimbóluma. A magyar közoktatás jelen feszültségei nyilván nem írhatók le kizárólag anyagi termé­szetű okokkal. Melyek tehát a magyar közoktatás­-irányítás, az iskolavezetés, a peda­gógus azon döntései, lépései, melyek látszólag rendet hoznak, valójában azonban csak viaszdugók, kötelek, melyek a haladást figyelmen kívül hagyva leláncolják a társadalmi változásokat?

Végül melyek azok a diszruptív megoldások, melyeket megvalósítva a jövő generá­ciója hitem szerint a mostaninál szebb, új dallamot énekelve győzi le a motiválatlanság, a társadalmi versenyhátrány és az egzisztenciális bizonytalanság kísértéseit?

A nevelés célja: Cél vagy mozgó célpont?

A nevelés erkölcsi, értelmi és spirituális tripolaritása az európai hagyományban és jelenben

Köztudomású, hogy Európa iskolarendszerének, oktatásának és pedagógiai célkitűzé­seinek fundamentumát alapvetően az egyházi oktatás teremtette meg. A plébániák és katedrálisok iskoláit, később pedig a szerzetesrendek által alapított, illetve a protestáns kollégiumokat az jellemezte, hogy fenntartók, oktatók, egyházi és világi hatalmasságok, szülők és diákok közösen úgy tekintettek az iskolára, mint olyan intézményre, melynek egyetlen és legfőbb hivatása, hogy kiművelt keresztény hívőket neveljen. Az iskola célja tehát az Eszme volt, s bár e morális cél a gyakorlatban sokszor nehezen volt értelmezhe­tő, a szervezeti és működési szabályzat, valamint a házirend betartásának megkövetelése a mindennapi szabálykövetés jegyében viszonylag könnyen követhető s főleg megkér­dőjelezhetetlen utat mutatott a Cél mint Eszme eléréséhez.

Mindez különösebb alátámasztást nem igényel, mondhatni evidencia az európai esz­metörténetben, érdekességképpen mégis megemlítek két szöveget.

Az egyik, a Liber manualis egy egészen korai pedagógiai alapvetés a IX. századból, szerzője bizonyos Dhuoda (másként: Dodana) grófnő. Könyvében tizenhat esztendős fiához intézi intelmeit: „Kedves Vilmos fiam! […] Miként a tükör meg szokta mutatni az asszonyoknak a szennyfoltot, amelyet le kell törölniök, s viszont a szépséget is, mellyel itt ezen a világon férjeiknek tetszeni akarnak, úgy kívánom, hogy te, aki annyira el vagy foglalva világi és földi dolgokkal, ezt a könyvet, melyet küldök, gyakran olvasgasd, és az én emlékezetem kedvéért forgasd, mintha tükörbe néznél vagy sakkjátékkal foglalkoz­nál” (Bondurand, 1926: 311).

A grófnő intelmeiben a műveltség a jellemnevelés eszköze, tükör, mely az emberi jellem tökéletesedését hivatott szolgálni.

A Szent Benedek Iskolák honlapján ezer év elteltével Hardi Titusz OSB főigazgató így köszönti az odalátogatókat: „Iskolánk keresztény, katolikus iskola. Számunkra, ala­pítók számára ez mély, belső meggyőződésünkből fakad, hogy azt a kincset, ami az evan­géliumban rejlik, azt a gazdagságot, amit Jézus Krisztus jelent, a Feltámadásának erejét megmutassuk a hozzánk érkezőknek. Megmutatjuk, felmutatjuk – kötelezővé azonban senkinek se tesszük, hiszen ehhez csakis egy belső döntéssel lehet csatlakozni. Tehát egy belső nyitottságot várunk el a hozzánk érkező diáktól, aki szabadon dönt arról, hogyan fog viszonyulni az evangélium örömhíréhez” (Hardi).

Az egyház nagy nevelői kezdettől fogva Isten képmását látják az emberben, legyen szó bármilyen kisgyermekről vagy serdülőről, és saját szerepüknek azt tartják, hogy a kereszténység értékei mentén elvezessék a rájuk bízottakat ahhoz, hogy beteljesíthessék hivatásukat. Minél erősebb ugyanis az emberben a vágy, hogy dolga legyen a földön, minél erősebben látja, hogy mi a hivatása, annál szabadabb. Ezt a szabadságot érinti a XI. század nevelési eszménye, és az egyházi oktatás máig ebbe az irányba mutat. A neve­lés erkölcsi, értelmi és spirituális tripolaritása a belső szabadság megteremtését szolgálja. A francia felvilágosodás eszmerendszerében fogalmazódik meg az, hogy a nevelés célja nem világnézeti, nincs mindenekfeletti morális célja, hanem a nevelés célja magá­nak az embernek a tökéletessége. Nincs felsőbb viszonyítási pont.

Az ideális nevelés célját így írja le Rousseau: „Élni – erre a mesterségre akarom meg­ tanítani. Beismerem, hogy ha kezemből kikerül, nem lesz sem bíró, sem katona, sem pap. Először is ember lesz. Mindaz, ami egy ember kell hogy legyen, az lesz ő, s ha kell, éppen úgy, mint bárki más. És a sors teheti majd, ahová akarja, mindig a maga helyén lesz” (Rousseau, 1978: 16).

A gyermek hibái Rousseau szerint tehát nem az egyéniségéből fakadnak – hiszen „minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből” –, hanem társadalmi jellegűek, ezért a nevelésről szóló művének főszereplőjét, Emilt a várostól és a civilizációtól távol, falun kell fölnevelni. Ne ismerje a parancsolgatást, a kíváncsiskodást, a színlelést, egyszó­val mindazt, ami az emberek közötti egyenlőtlenség következménye. Ezzel a módszerrel kell megalapozni a gyermekben azt az erkölcsöt, amely ha elterjed, boldoggá teheti az egész emberiséget (Pukánszky–Németh, 1996, 7.1).

Kant így viszi tovább a gondolatmenetet: „Cselekedj úgy – szól sokat idézett tanítása a kategorikus imperatívuszról –, hogy akaratod maximája mindenkor egyúttal általános törvényhozás elvéül szolgáljon.” A nevelés tehát mindenekelőtt a jövőnek szól: „Talán remélhetjük, hogy a nevelés mindig jobb és jobb lesz, és hogy minden következő nemzedék egy lépéssel közelebb jut az emberiség tökéletesedéséhez, mert az educa­tio mögött rejlik az emberi tökéletesség nagy titka. […] Nagyszerű dolog elképzelni, hogy az emberi ter­mészet folytonosan jobbítható a neveléssel. Ez egy jövendő, boldog emberi nem reménységét nyújtja nekünk” (Pukánszky–Németh, 1996, 8.2).

Így tehát többek közt Kant és Rousseau szellemi örökségéből születik meg az egyházi mellé – vagy annak helyébe – a világi oktatás. S bár a XIX. szá­zadtól egyre inkább függetlenedik az egyházaktól, a mindenki által elfogadott morális cél, az emberi tökéletességre való állandó törekvés megmarad. A Cél stabil, biztonságot ad, viszonyulni lehet hozzá. A polgári demokrácia szabályai és az évezredes nyugati kultúra műveltségelemei a világnézeti iskolától függet­lenül is meghatározzák, behatárolják az európai iskolarendszer szerkezetét, tartalmát, tanterveit, felsőoktatási felvételi rendszerét.

A modern európai ember műveltségeszménye a XX. század utolsó harmadáig tehát ötvözi

• a keresztény nevelésfilozófia alapjait,
• a felvilágosodás egalitárius eszményét
• és az európai középosztály nyelvének, kódrendszerének hermeneutikai elemeit, melyek az e tanulmány elején is fellelhető Szkülla-­ és Kharübdisz­-metaforától a da­maszkuszi út jelentésén át Tatjána leveléig vagy Csehov híres Ványuska­-paródiá­jáig terjedhetnek – megengedve a nemzeti szubkultúrák sajátosságait.

A hagyományos nevelésfilozófia és oktatási rendszer találkozása korunk hatásmechanizmusaival Az utóbbi évtizedekben a nyugati típusú európai oktatáson alapuló közoktatásunknak több irányból érkező, igen erőteljes hatásmechanizmusoknak kell megfelelnie. Ezek ter­mészetesen egymás részei, nem tárgyalhatók önmagukban:

• a nyugati világ amerikanizálódása;
• a vállalati kultúra mindent meghatározó terjedése;
• a felvilágosodás egalitárius eszményképének megkérdőjelezése;
• a hagyományos közmegegyezésen alapuló, főként humanoid európai műveltség­ kánon dekonstrukciója a digitech és edtech innovációk, továbbá a nemformális oktatás fényében;
• a fentiekből fakadóan a hagyományos, tantervalapú és formális oktatáson felépülő iskolarendszer immanensen hordozza a társadalmi kirekesztettséget.

A közoktatás mint ágazat társadalmi, erkölcsi és anyagi megbecsülésének hiánya nem megatrend, hanem nemzetstratégiai kérdés, bár meglehetősen befolyásolja hazánk­ban a diszrupciós megoldásokra való képtelenséget.

A nyugati világ amerikanizálódása

Az európai kultúrában a hagyományos értelemben vett művelt ember és az értelmiség fogalma összekapcsolódik. A kultúra standardjai elválnak a pénz, a mindennapok gya­korlata, a bürokrácia, azaz a haszonelvűség fogalmától, ezekben nem értelmezhetők és nem is értelmezendők.

Molnár Tamás így ír erről: „Az európaiak szerint a kultúra az intellektuális és spiri­tuális alkotás legmagasabb kifejeződése, amelynek szinte vallásos hódolat jár. Fölötte áll egyéneknek és osztályoknak, olyan, akár egy isteni üzenet az emberhez” (Molnár, 2006). Nem csoda tehát, ha a tanterv, a tantárgyi szabályozás és a kimeneti mérések fele­lősei és maga a pedagógustársadalom is kétségbeesetten vergődnek az eltűnőfélben lévő hagyományos műveltségeszmény és a valóság között. Az utóbbi években gimnazistává, illetve egyetemistává vált fiatalság számára ugyanis az a tudástár, melynek elemei egyko­ron a művelt Európát alkották, már nem motiváló, igazából nem is létezik. A társadalmi és nemzeti emlékezet elemei megváltoztak, lassanként a médiából és a politikai közbe­szédből is kihullanak ezek reminiszcenciái, az ezekre való konnotatív utalások a tanulók részéről reakció nélkül maradnak.

Az európai fiatalság számára már nem válik szét a szórakozás, a művelődés, a szá­mukra eleven és értelmezhető társadalmi kérdések tematizálása. A környezetvédelem, a reklám, a startupcégek együttműködésen alapuló világa, a közös sporttevékenység vagy az önkéntes munka átlépte a kultúra hagyományos fogalmi kereteit. Már nem az számít kulturáltnak, aki rendelkezik egy közös lexikai tudáson alapuló passzív ismerethalmaz­zal, melyet intelligensen csillogtat, hanem az, aki aktívan részt vesz internetes, vállalati vagy más témaközösségeinek pluralitásában. Az egészséges élet, a közösségi oldalak té­macsoportjai, az iskola, az óvoda vagy a templom körül kialakuló témaközösségek, a kutyasétáltatás, a hasonló traumákkal küzdők, a kisebbségek identitásvezérelt témacso­portjai folyamatos tartalommegosztást kínálnak a csatlakozók számára, megkövetelve a témához kapcsolódó, sokszor felszínes, kiterjedtségében mégis széles ismeretanyagot, tolvajnyelvet, szakzsargont, a csoporthoz tartozás klasszikus eszközeit.

Az amerikaiak számára a kultúra az, amit az emberek abban a folyamatban csinál­nak, amelynek során életüket élhetőbbé, kielégítőbbé és hasznosabbá, szabadidejüket pedig játékszerűbbé igyekeznek tenni” – írja fentebb már említett munkájában Molnár Tamás.

Látnunk kell, hogy amikor a középiskolások a témazárójukra való készülés helyett koreaiul tanulnak, a kisiskolások geometriaóra helyett minecraftoznak, az egyetemisták pedig Erasmus­ösztöndíjakkal élik túl jószerivel életidegen szigorlataikat, valójában ön­ magukban ütköztetik az amerikai és az európai kultúrát. Amíg ugyanis a nyugati kultúra s annak alapja, így az oktatás intézményrendszerének és tartalmának is alapköve hagyo­ mányosan egy mindenki által elfogadott Eszme, posztulátum, addig amerikai mintára egyre inkább új hatalmi ágak, uradalmak jönnek létre: áruházláncok, közvélemény­ku­tató intézetek, ad hoc értelmiségi csoportosulások, médiabirodalmak, mindenki felett álló véleményvezér értelmiségiek, kutatóintézetek. Közös tulajdonságuk, hogy a piac irá­nyítja működésüket. Ennek megfelelően mindenki, aki részt vesz a működésükben, az eddig megszokott stabil Cél helyett „mozgó célpontot” követ, hiszen a piac napról napra változik. Szélsőséges allegóriája ennek a működésnek a tőzsde vagy a GPS. Újratervez­ ni az útvonalat – napról napra, percről percre: ez a plázák, az autógyártás, a műszaki és vegyi kutatások vagy éppen a politikai think tank intézetek működési mechanizmu­sa. Hiszen nem lehet tudni, hogy mikor, melyik percben fedeznek fel valamit, ki mikor nyilatkozik valamiről, ami megváltoztatja a piacokat, melyek „érzékenyen reagálnak” egy­-egy államtitkár vagy egy hitelminősítő szaktanácsadó bejelentésére. Ebből az is kö­vetkezik, hogy az a jó vezető, illetve az a jó tartalomszolgáltató, aki/amely e folyama­tos változásokat állandóan követni tudja, reagál rájuk, s végül megbízói megelégedésére eredményt mutat fel.

A fenti „új”, elsősorban az Újvilágból importált működési mechanizmus ugyan szer­vesen vállalati, piacközpontú és profitorientált valóság, de jól látható, hogy a társada­lom minden szegmensére hat, így nagymértékben meghatározza az oktatás szervezeti és tartalmi részeit is:

• az iskola tanítványképét;
• az iskola mint intézmény küldetéstudatát;
• az átadott tudás tartalmát;
• az iskola szervezeti és működési rendjét;
• az iskolai vezetők munkakörét.

Így történt, hogy az elmúlt évtizedben Magyarországon is egyre projektközpontúbbá váltak az iskolák, nem kis erőfeszítések közepette ragaszkodva ahhoz, hogy mindeköz­ben teljesítsék eredeti posztulátumukat, hogy művelt emberfők, jó hazafiak, derék pol­gárok hagyják el az iskolapadokat.

Az európai uniós pályázati rendszer, mely alapműködést nem, csak projektet támo­gat, ezt napról napra erősíti. Ebben a működésben a „mozgó célpont” a meghatározó, hiszen a projektek, az unió által meghatározott preferenciák, az emlékévek stb. változ­nak, nem beszélve a „küldő piacról”, a gyermekes családokról, amelyek egyre inkább maguk is a média, a folytonosan változó munkahelyeik, az árleszállítások és a tömeges turizmus kínálatának mozgó célpontjaira függesztik tekintetüket, akaratlanul is hasonló működést várva el az iskolától.

Így lesz az iskolaigazgató maga is lassanként menedzser, s így vándorol át a vállalati működés a tőle egyébként idegen iskolai működésbe.

Megoldáskeresések, válaszok: Alternatív iskola?

Történeti ív: az első személyiségközpontú oktatási intézmények egyházi iskolák

Fontos leszögezni, hogy a gyermekközpontú, személyiségközpontú oktatás első, majd­ nem utópikus szerveződéseit a történelmi egyházak teremtették meg. A XIX. század­ban ugyanis az észkultusz jegyében megteremtődő európai oktatási rendszer az erő­ feszítés polgári értékrendjét támogatja, és alapvetően a piac diktálta versenyszellem jegyében nevel. A verseny mindennél előbbre való. A verseny egyenlőségét a minden­ ki által elérhető, a munkaerőpiac diktálta iskolarendszer biztosítja. A központosított tantervszabályozás, a kimeneti mérések és bizonyítványok egyenlőségét és tisztaságát úgy biztosítja az állam, hogy mind a lexikai tudás, mind a tanuló magatartásának szabályozása teljesen érzelemmentes, a tanuló személyisége és egyéni igényei nem be­folyásolhatják a verseny tisztaságát. A népiskolák, szakiskolák, gimnáziumok esélyegyenlőséget kínálnak, de nem a versenyből kimaradtak vagy leszakadtak szempontjai a mérvadók.

Nem véletlen, hogy a gombamód szaporodó katolikus iskolák egy jelentős része a szélen, a tár­sadalom peremén állókat célozza meg, így tesznek például az iskolanővérek népiskolái, így karolják fel a bencések, piaristák a nehéz sorsú gyerekeket,

más elit katolikus főgimnáziumok a szabadkőművesség virágzása közepette pedig olyan iskolákat hoznak létre, amelyekben az észkultusz és a normakövetés a bevezetőben fel­ vázolt keresztény pedagógia eszközei csupán, ám nem ezek a végső értékek.

Az iskolanővérek alapítója, Gerhardinger Terézia anya így rendelkezik rendje terü­letéről:

„A munkatér, melyre az Úr a szegény iskolanővéreket mint munkatársait küldi, ál­talában: a tanító­ és nevelőintézetek iskolaköteles vagy nem iskolaköteles gyermekek számára, tehát különféle iskolák, nevelőintézetek, árvaházak, gyermek­ vagy ifjúsági otthonok, menhelyek, óvodák és gondozóintézetek… A szegény iskolanővérek minde­nekelőtt szegény gyermekekkel foglalkoznak, legyenek bár azok földi javakban, tehet­ségben vagy jóakaratban szegények…” (Ivanics, 2020: 2).

Bosco Szent János a XIX. század folyamán gyermekek ezreiről gondoskodott szemlé­letében újszerű megoldásaival. Ő a gyerekekben már nem kicsinyített felnőtteket látott, így legfontosabb módszerének a családias szeretet iskolai légkörbe való átültetése számí­tott. A nevelő és a diákok közti, mindenkori bizalmi kapcsolat kialakításán fáradozott, miközben az iskolai tevékenységbe egyszerre építette be az önfeledt szórakozást biztosító játékot és a tanműhelyekben zajló, munkára nevelő tevékenységeket. A testi fenyítés mind a szaléziaknál, mind az iskolanővéreknél szigorúan tilos volt.

Szabóky Adolf piaristát, aki 1856­ben megalapította a Pesti Katolikus Legényegyle­tet, a magyar iparosság apostolának nevezték. Az egyletben a szakterületi és a szellemi önképzés kifejlesztésére előadásokat és felolvasásokat rendeztek bemutatókkal, a társas érintkezés előmozdítására és csiszolására pedig összejöveteleket és megbeszéléseket tar­tottak (Balanyi, 1942).

Nos, Terézia anya munkásságát a bajor kormány tiltotta be, Don Bosco gyermek­ központúsága pedig a formálódó ipari társadalom tőkéseinek volt ellenszenves, de még a kialakuló egységes olasz állam is akadályozó tényezőt látott benne.

A katolikus iskolák többsége tehát, igazodva a társadalom polgári normáihoz és el­ várásaihoz, tiszteletben tartva az adott ország tanügyi törvényeit, mégiscsak meghirdette máig hatással bíró személyiségközpontú, gyermekközpontú pedagógiáját, hiszen számá­ra az ember nem csupán a piac majdani szereplője, hanem Isten teremtett képmása.

Az európai közbeszédben azonban alternatív iskolának kizárólag a XX. századi re­formpedagógiai irányzatokat hívjuk. Key, Montessori, Steiner és más reformpedagógu­sok a felvilágosodás eszmei alapjain, Rousseau embereszményéből indultak ki, azonban valójában a XIX. században gyökerező liberális versenyszemléletet kérdőjelezték meg, és a személy egyedi gazdagságát tették a pedagógia tárgyává.

Sajátos, hogy miközben a katolikus oktatás spirituális alapon valósította meg a ké­sőbbi reformpedagógia gyakorlatait – művészeti kompetenciák, drámakörök, kézműves­ség, a testedzés kultusza stb. –, ezt nem csupán az európai oktatáskutatók nem tematizál­ták, de a XX–XXI. századi katolikus kognitív emlékezetből is kiesett.

Komoly baj ez, hiszen a mai magyar katolikus közoktatási gyakorlatban ez lenne az egyetlen válasz, amely a saját gyökereinkben rejlik, amely igazi megoldást kínálhat az elbizonytalanodott iskolai nevelésre. Mindaddig, amíg a katolikus iskolák önkéntelenül is alapvetően teozófiai, természetelvű pedagógiákat követnek – nem kisebbítve a Wal­dorf­, a rogersi vagy a Montessori­-pedagógia értékét és történelmi jelentőségét –, nem fogják megtalálni saját hitelességüket. S mindaddig, amíg a katolikus iskolák a háború előtti és a későbbi szocializmus iskolamodelljeit kívánják leképezni, nem fognak vála­szolni a mai diákság világára.

Diszruptív megoldási javaslatok a személyiségközpontú katolikus oktatási-nevelési hagyomány fényében – avagy Orfeusz éneke

1. Az iskola helyének kijelölése a társadalomban. Szembenézés azzal, hogy a mai ma­gyar általános iskolák gyermekmegőrző és szociális, a középiskolák többségének pedig devianciaelhárító szerepét fel kell váltania a személyes fejlesztést mindenek­ felett prioritásként kezelő oktatásnak.
2. Széles körű társadalmi elfogadottságon alapuló nemzeti műveltségeszmény megfo­galmazása, felülemelkedve a nemzeti romantikus és funkcionális vállalati művelt­ség iszapharcán.
3. Az iskolai műveltségközvetítés narratíváinak újragondolása, elszakadás az anak­ronisztikus nemzeti tudásbázisalapú tantervtől.
4. A tantervközpontú oktatás felváltása egyénileg vezetett, projektalapú pedagógiai
5. A pedagógusszerep mentorként értelmezése, az iskolai egyéni fejlesztés kidolgozása a közoktatás minden fokán.
6. A formális és nemformális tanulás rendszerbe integrálása a műveltségközvetítés nyilvános tereinek bevonásával. Ezek beemelése az iskolai oktatás alatti mérések­ be és a kimeneti mérésekbe.

Jelenleg azonban a minden felett álló, leadandó tananyag képtelensége, a bemeneti és kimeneti mérések égbekiáltó társadalmi igazságtalanságot hordozó szelekciós mecha­nizmusa motiválatlan és deviáns fiatalságot, kiégett pedagógusok tömkelegét termeli ki. A szűk elit, amely családi háttere vagy különleges belső motivációja folytán megtartja lelkesedését, egyre inkább a nemformális árnyékoktatás fedezékébe menekül (Setényi, 2020), a Nemzeti Ifjúsági Tanács, a Milestone Intézet, az egyetemek juniorprogramjai stb. széles kínálatot nyújtanak ehhez.

Meggyőződésem, hogy a modern információáramlás és a mai munkaerőpiaci térkép korszakában nem tartható fenn az a társadalomszerkezet, melyben a széles tudatlan tö­megekhez egy szűk eliten keresztül jut el a világ értelmezése.

Amennyiben a jövő műveltségeszménye és az ebből fakadó műveltségközvetítés nem interpretatív, nem teszi érdekeltté a tanulót abban, hogy elsajátítsa és élvezze a tanulást, annyiban a mélyszegénységben élő, hátrányos helyzetű gyermek ugyanúgy, mint a tehet­séggondozó gimnáziumban tanuló fiatal az internet és a közösségi oldalak ellenőrizetlen információáramlásába menekül a formális tanulás kereteinek kilátástalanságából. Je­lenleg a kötelező tanterv és a szülői elvárások szorításában alulfizetett, heroikus peda­gógusok „lopott időkben” tartott szakkörei, versenyfelkészítő foglalkozásai, közös esti színházlátogatásai vagy személyes beszélgetéseik tanítványaikkal olyan helyzetmentést jelentenek, amely erkölcstelen és nem fenntartható gyakorlat.

Tényleges szerkezeti változás és a tantárgyi szabályozók felülvizsgálata híján nem mentik meg a magyar társadalmat sem az elhivatott, szakmailag kiváló pedagógusok, sem az alternatív iskolák, de azok az egyházi iskolák sem, melyek hagyományaiknak megfelelően megpróbálják érvényesíteni a fenti elveket.