Absztrakt

Az eredményes kommunikációhoz a kommunikációs kompetencia magas szintű fejlettsége, komponenskészleteinek együttes és harmonikus működése szükséges. A kommunikációs készségek, képességek magas szintű működése valóban az eredményesség fontos mércéi, ám önmagukban nem képesek garantálni a kommunikáció eredményességét. Szükség van olyan információs tudásbeli komponenskészletek (ismeretek, szabályok, törvényszerűségek, elméletek) birtoklására és használatára is, amelyek a kommunikációs viselkedés értelmezéseihez nyújtanak segítséget. Jelen tanulmány az információs tudás komponenskészletét alapvetően meghatározó kommunikációelméletre összpontosít, a jelentés összehangolt szabályozására, melyet a W. Barnett Pearce – Vernon Cronen szerzőpáros dolgozott ki.

Kulcsszavak: valóságteremtés, történetek, összehangolás, problémamegoldás

A narratíva az idegen szavak szótára szerint elbeszélést, értelmezést, magyarázatot, tudáselmondást jelent. Az embernek természetes igénye a narrativitás, a környe­ző világ, az ismeretlen megismerésének feszültsége narratív struktúrákkal oldható fel. A megismerésre váró események, körülmények mindig hordoznak feszültséget, amit csak akkor tudunk feloldani, ha sikerül elmesélni s ezáltal értelmet adni nekik, értelmez­ ni őket.

A nevelési helyzetekben az események, történések, cselekedetek indítékai, dina­mikája és következményei narratívába ágyazottan válnak nyilvánvalóvá a szereplők számára. E narratívában a szereplők, gyermekek és nevelők egyaránt, nemcsak a tör­ténéseket, hanem önmagukat és egymást is jobban megértik. A mindennapi nevelési helyzetek konfliktusoktól, problémáktól terhesek. Ezekben a helyzetekben minden szereplőnek szüksége lenne mélyebb megértésre és olyan eszközre, mely segíti rendezni a problémát, a konfliktust. A jelentés összehangolt szabályozása olyan interakciós nar­ratív kommunikációs elmélet, mely a mindennapi pedagógiai gyakorlatra adaptálva fogódzót jelenthet a pedagógus és a gyerekek számára a konfliktushelyzetekben való eligazodáshoz.

Az értelmi fejlődés narratív elmélete

Jerome Bruner pszichológus és oktatáselméleti szakember értelmi fejlődési szempont­ból hangsúlyozza a történetek jelentőségét: „…annak, hogy történeteket mondunk […] egyik fontos oka pontosan az, hogy »értelmet adjunk« annak, amivel életünk során ta­lálkozunk…” (Bruner–Luciarello, 1989: 79, idézi Pléh, 2012: 12).

Mivel a történetek, az elbeszélések mindennapi életünk részei, Bruner (2001) az emberi gondolkodás sajátos műfajának is tartja ezeket, megkülönböztetve őket az empiri­kus, logikus gondolkodástól. Nézete szerint az emberi megismerés kétféle lehet: logikai- tudományos, ez a tények megvizsgálásától, elnevezésétől, a tapasztalatoktól elvonatkoz­tatva logikai­-oksági viszonyokba rendezi az egyetemes szabályokat, törvényeket, elmé­leteket (például a newtoni dinamika alapelvei és elmélete). Ez a gondolkodásmodell a személytelen érvényesség modellje, a természettudományos hozzáállás sajátja.

Emellett a gondolkodásnak van egy elbeszélő módja, amely az emberi szándékokat és tetteket, az ezekkel kapcsolatos történéseket és következményeket írja le. A narratív gondolkodás önmaga igazolását nem az adatokra, szabályokra, törvényekre, elméletekre alapozza, hanem az életszerűségre, hiszen ha belső szabályszerűségeit tekintve a történet kerek egység, akkor az elfogadható világmodell a befogadó számára (Cs. Gyímesi, 1992). Ebben a gondolkodási modellben történetek vannak és leírások, egyediség, epizódok és személyek (bölcsészeti hozzáállás).

Bruner meglátása szerint már három-­négy éves korunktól kezdve két különböző sémával közelítünk a világhoz. Az egyik az emberi séma, ez lenne a narratív hozzáál­lás lényege, a másik az absztrakt, személytelen séma. „Mivel mindannyian elbeszélése­ket élünk meg életünk során, és mivel elbeszélések segítségével értelmezzük saját meg­ élt életünket, ezért alkalmas a narratív forma mások cselekedeteinek a megértésére” (MacIntyre, 1999: 284; Mitev, 2006: 34).

A Walter R. Fisher által leírt narratív paradigma erősíti a Bruner­féle teóriát. Fisher azt állítja, hogy nem csupán a gondolkodásnak, de az emberi megismerésnek is az egyik módja a narrativitás. Szerinte a történetek feltétele a koherencia, mely a narratíva struk­túrájában, a történetek közti hasonlóságban és a szereplők hitelességében valósul meg. Bevezeti a „homo narrans” metaforát, mely kifejezi az ember alapvető késztetését arra, hogy a világot történetek által értse meg.

Forrás: Bruner, 1990: 43–65, 2005: 19–45; Fisher, 1984: 6–10.

Az 1. táblázat néhány szempont mentén összeveti a két gondolkodás­, illetve megisme­résmódot. Két különböző ember­ és világkép határozza meg a kétfajta gondolkodást. A világ megismerésének két módja is alapvetően különbözik egymástól: az egyik esetben történeteken és meséken, a másikban elméleti modelleken keresztül ismeri meg a világot az ember. Az egyik sajátja a történet a maga belső világfolyamataival és világtörténé­seivel, a másik a leírás szintjén ragadja meg az adatokat, tényeket. Életkor, kulturális beágyazottság, egyéni pszichés sajátosságok és élethelyzet szerint változó, hogy a gon­dolkodás melyik formája válik dominánssá. Bizonyos életszakaszokban a történetek lesznek a gondolkodás alapvető összetevői: például a kisgyerekeket történetek tanítják az emberi szándékok, cselekvések értékének és egyáltalán az emberek világának megér­tésére (Bruner, 2001: 27–29; Fisher, 1984).

hely­ és időmozzanatokat, cselekvéseket és szereplőket sűrítenek egy-­egy sémába, ame­lyek és akik a mindennapi társas kapcsolatok prototípusai, amelyekkel és akikkel azo­nosulni tudunk, s bele tudjuk képzelni magunkat az elbeszélt szituációba. Sarbin szerint a történet szimbolikus számadás az emberi cselekvésekről időben és térben elhelyezve: van kezdete, közepe és befejezése, de legalább a „befejezettség érzetét” kelti. „Minden történet események mintázatából áll, ez a cselekmény. A cselekmény szerkezetének központi vonása, hogy benne az emberi nehézségeket a megoldásukra tett próbálkozá­sok követik” (Sarbin, 2001: 59). Ez a kiszámíthatóság, kitapinthatóság, amely a sémá­ban rejlik, nemcsak biztonságérzetet ad, hanem kielégíti az ember struktúraéhségét is: a jó elnyeri jutalmát, a rossz a büntetését, mindenki boldogan él, amíg meg nem hal, a problémáknak van megoldásuk, mindig vannak problémák, amelyeket meg kell tanulni megoldani, kitartással, szorgalommal, lelkesedéssel végül a hős célba ér (a bemutatott esettanulmányban is megfigyelhető ilyen séma).

Vlagyimir J. Propp az orosz mesék narratíváját használta fel a történetek struktúrájá­nak leírására, legkisebb alkotó elemeikre, narratémákra bontva őket. Hét alaptörténet­-sze­repet különböztetett meg, amelyet a szereplők játszanak (a királykisasszony és az apja, a hős, a hamis hős, az ellenfél, a segítő, az adományozó és a küldönc), és harmincegy funk­ciót, amelyek a cselekményt alkotják. A funkciók a szereplők jelentősebb akciói, amelyek­nek a történet mesélése során valamilyen kulcsfeladatuk van a cselekmény szempontjá­ból (a hős bemutatásától kezdve az utolsó funkcionális egységig, a bűnös megbüntetéséig). Nem minden narratívában található meg valamennyi funkció, de ismeretük azért fontos, mert azoknak a funkcióknak is jelentőségük van, amelyek kimaradtak, vagy torzultak a narratívában. A történetben a narratíva mindig valamilyen konfliktustól a rend, rende­zettség irányába tart, míg megteremtődik az új egyensúly (Propp, 2005).

Minden jó történetben van egy használható séma a történetben megjelenő probléma megoldására. Így a narratíva nemcsak a struktúraéhséget és a biztonságszükségletet elé­gíti ki, hanem mintát kínál a világban való eligazodásra.

Bruner lényegesnek tartja a narrativitást (1990, 2005) szocializációs szempontból, és mint általános emberi attitűdöt írja le. Meglátása szerint a kultúra és a társadalom is történetekben él és hagyományozódik tovább. Ezt a narratív szerveződést a történetek a következő paraméterekkel tudják támogatni:

• a cselekvés: minden történetnek azonosítható, azonosításra vár az oksági, illetve a célszerkezete (mit szeretett volna elérni a szereplő: például a bemutatott esetben fel akarta hívni magára a lány figyelmét);
• a cselekvéssor fenntartása (milyen próbatételeken, viszontagságokon ment át a hős, kik voltak a segítői, kik akadályozták);
• szociálisan odaillő használat (illik ahhoz az élethelyzethez, amelyben a mesélő ta­lálja magát);
• a narratívában van valami váratlan, az elbeszélésre érdemes feszültség, fordulat; nem minden érdemes elmondásra; a furcsaság lesz érdemes erre (Bruner, 1990: 49–50).

Az identitás- és a valóságteremtés narratív szemlélete

A XX. század végén a filozófiában és a pszichológiában megjelennek azok az elméletal­kotók, akik a narratívát az énkép és az identitás alakulásának eszközeként írják le (Den­nett, 1991; Ricœur, 1999; László, 2005, idézi Pléh, 2012). Eszerint a történetek hozzák létre Dennettnél a tudatosságot, Ricœurnél az ént, valamint a normák világát. A magunkról szóló történetmondásban látják annak kulcsát, hogy miféle elképzeléseket hordozunk arról, kik is vagyunk valójában, társadalmi azonosságunk történetekben nyilvánul meg. Ricœur szerint az ember önértelmezése az elbeszélésekben kap kitüntetett terepet: fik­tív történeteket kitalálva alkotjuk meg magunkat mint a lehetőségek világát. Az ember valójában egy elbeszélőhálózatban él, és ebben hozza létre, alkotja meg magát (Ricœur, 1999: 384).

Az iskolai nevelési helyzetekben kitüntetett szerepe van a történetmesélésnek, an­nak, ahogyan a gyerekek narratív struktúrába szervezhetik, elmesélhetik tapasztalatai­ kat, átélt történeteiket. Miközben a történetalkotásban aktívan részt vesznek, aközben „berendezik” önmaguk számára saját elméleteiket, sémáikat önmagukról, társaikról, a világ dolgairól, a világ működéséről. Ahhoz, hogy a történetalkotásban elinduljanak a gyermekek, szükség van arra, hogy a pedagógus értő módon teremtsen számukra olyan helyzetet, melyben megalkothatják és tudatosíthatják történeteiket. A továbbiakban egy ilyen módszert ismerhetünk meg, mellyel a gyakorló pedagógus eredményesen támo­gathatja a tanulói történetmesélést és ezáltal a problémamegoldást, konfliktuskezelést.

Történetmesélés – valóságteremtés

„A jelentés összehangolt szabályozásának elmélete”, amelyet a W. Barnett Pearce – Vernon Cronen szerzőpáros dolgozott ki, egy értelmező elmélet, amely a történetmesélés identi­tásképző szerepét mutatja be (Pearce–Cronen, 2003). Olyan paradigmát képvisel, mely a pedagógiai kommunikációban keletkező problémákat segít megérteni, elkerülni, vagy ha ez mégsem lehetséges, hozzájárul hatékony megoldásukhoz.

Az elmélet három fontos szociálkonstrukcionista alapelvre épül. Az egyik, hogy a társadalmi tér eseményeit és tárgyait a kommunikációban hozzuk létre, tehát ezek nem eleve adottak, ahogyan az empirikus kutatók feltételezték. Lefordítva ezt az iskola világára: az osztálytermi, iskolai események forgatókönyve nem eleve adott, hanem a folyama­ tokban részt vevő tanárok és diákok hozzák létre. Ebből az következik, hogy több egy­ más mellett létező jó forgatókönyv létezik, azaz a jó kommunikáció dinamikája, for­gatókönyve plurális természetű. Ezért nem lehet abszolút igazságokat kijelenteni arról, hogy például milyen a jó osztálytermi együttműködés forgatókönyve, hanem azt lehet feltételezni, hogy többféle jó kommunikációs forgatókönyv létezik, ahogyan az iskolai kom­munikációban részt vevők saját elvárásaik és elképzeléseik szerint alakítják. A pedagó­giai helyzetekben, amikor a pedagógus többletfelkészültségei birtokában vállalja a kom­munikációs események létrehozásának felelősségét, az is célja kell hogy legyen, hogy kommunikációs partnereit, a tanulókat narratívateremtő helyzetbe hozza, hogy saját tör­ténetükkel hozzájárulhassanak a közös nagy narratívához.

A második fontos alapelve az elméletnek, hogy „nem lehet bizonyosságra törekedni”, nincsenek „mindenható” szabályok arra nézve, hogyan kell, lehet viselkedni, sokkal inkább arra van szükség, hogy a szereplők megtanuljanak kíváncsiak maradni, és adaptív módon viszonyulni a folyton változó körülmények közepette (Pearce–Cronen, 2003). A pedagógiai kom­munikáció számára fontos felismerés, hogy a pedagógusnak nem lehet és nem is kell megtanítania a hatékony kommunikáció sémáját, mert minden szituációban más és más jelentheti a hatékonyságot. Arra kell törekednie, hogy facilitálja a tanulókat meglévő kommuniká­ciós komponenskészletük adaptív alkalmazására és folyamatos gyarapítására.

A harmadik alapelv szerint, amelyre az elmélet épül, kívülről nem, csak a kommuniká­ció folyamatában való aktív részvétellel ismerhető fel, mit kell tenni, hogyan kell helyesen cselekedni (Pearce–Cronen, 2003). Nem tanulható meg könyvből, esetleg tanári leírásból a helyes kommunikációs viselkedés; a kommunikáció megfigyelése alapvető fontosságú, de ennél is sokkal fontosabb a kommunikációban való személyes részvétel és tapasztalatszerzés. A fenti három alapelvet a szerzőpáros a szociálkonstrukcionista elméletektől kölcsö­nözte, de további három saját alapelvet is lefektettek az elmélet reprezentálására. A ne­gyedik szerint a társalkodók által a beszédaktus közben megtapasztaltak megfelelnek az emberi lét alapvető társadalmi folyamatának. Az emberi lét alapvető társadalmi folyama­tában, a társalkodásban megteremtődik a társalkodók kapcsolata és személyisége (Pearce–Cro­nen, 2003). A pedagógiai kommunikációban ez a folyamat különös jelentőségű, hiszen a gyermek személyisége folyamatosan fejlődik, tehát azok a pedagógiai hatások, amelyek a kommunikációban érvényesülnek, a fejlődő gyermeki személyiség szenzitivitásával ta­lálkoznak. A pedagógiai kommunikáció során különös felelőssége van a szereplőknek a narratíva alakításában, mert a személyiséget meghatározzák a narratívák.

A jelentés összehangolt szabályozásának ötödik alapelve szerint annál, amit az emberek mondanak, gyakran sokkal fontosabb az, ahogyan mondják, vagyis a kommunikációban a forma határozza meg a társadalmi terek eseményeit, a létrehozott narratíva természetét és ezáltal a kommunikációban részt vevők személyiségét (Pearce–Cronen, 2003). A szá­raz, hivatalos, tárgyilagos forma jó lehetne az információátadáshoz, de mivel a pedagógiai kommunikációban személyiségfejlesztésről van szó, a stílusnak, a módnak, a formának legalább akkora jelentősége van, mint a tartalomnak. Így nyerhet értelmet az olyan peda­gógusi megnyilatkozás, mint amilyet a bemutatott esetben olvashatunk: „Azért, hogy job­ban megismerjük és megértsük a kialakult helyzetet, szükség lesz arra, hogy az érintettek elmondják saját tapasztalataikat, elmondják azt, hogyan látják, mi történt.”

A hatodik alapelv, mely alapján az elmélet körvonalazódik az, hogy a társalgásban részt vevő személyek cselekedetei reflexiószerűen reprodukálódnak beszélgetés közben, vagy­ is cselekedeteiknek következményeik vannak, melyek visszahatnak a résztvevőkre (Pearce–Cronen, 2003). Ez hasonlít a kommuni­kációs tükörjelenséghez a nem verbális kommuni­káció szintjén, de túl is mutat rajta. Az utóbbi két alapelv leginkább Martin Bubernek a kapcsolatok­ban rejlő kölcsönösségről vallott felfogásával áll összhangban (Buber, 1999). Buber rámutat, hogy ahogyan saját személyiségünk a kapcsolatban a partner hatására teremtődik meg és fejlődik, úgy a partner személyisége is a velünk való kapcsolat­ban, az általunk gyakorolt hatás által teremtődik meg és fejlődik. Így a kapcsolat kettős felelősség is: felelős vagyok a partnerért és felelős vagyok önmagamért. Ahogyan mi vál­tozunk a kapcsolatban, úgy változik a partner is: ha azt szeretnénk, hogy megváltozzon valaki, például kedvesebb legyen velünk, akkor nekünk is változnunk kell, nekünk is kedvesebben kell hozzá viszonyulnunk.

A bemutatott alapelvek mentén Pearce és Cronen tehát azt állítja, hogy „a kommunikáció akkor tekinthető jónak, ha a részt vevő felek képesek úgy összehangolni a cselekedeteiket, hogy társalgásuk olyan társadalmi terek szerkesztéséhez vezessen, amelyekben kényelmesen élhetnek – azaz méltósággal, megbecsülten, boldogságban és szeretetben” (Pearce–Cronen, 2014: 67–83). Ezekben a társadalmi terekben a kommunikációban részt vevők mindannyian jelen vannak, adaptív módon viselkednek, és elfogadják, hogy többféle jó viselkedés is léte­zik, hozzájárulva ezáltal egy élhetőbb, emberségesebb világ megalkotásához.

A pedagógiai problémamegoldás során a pedagógus képviseli és alkalmazza mind­ azokat az alapelveket és törvényszerűségeket, amelyekkel az elméletet bemutatva meg­ ismerkedhettünk, továbbá segít megformázni és összehangolni a kommunikáció átélt történeteiben alakuló sémákat, szabályokat, mintákat, nézőpontokat. Úgy tekint a kü­lönböző kommunikációs formák összehangolására, mint azoknak az utaknak az össze­ hangolására, amelyeken eljuthatunk egymáshoz és önmagunkhoz, amelyek által megél­hetjük önnön emberségünket.

Konfliktuskezelés a jelentés összehangolt szabályozásának modelljével

A jelentés összehangolt szabályozásában összesen hétféle történetmesélést különböztet­nek meg a szerzők (a LUUUUTT Model from CMM Institute for Personal and Social Evolution, 2014 átdolgozott formája) (Pearce–Cronen, 2014). A továbbiakban ezt mu­tatja be a tanulmány egy konkrét iskolai konfliktuskezelés példáján keresztül.

A felső tagozaton, technikaórán ajándékkártyák antikolásán dolgoztak a tanulók, ami annyit jelent, hogy a papírlapok szélét megégették. Ehhez gyufát használtak. A dupla technikaórát az ebédszünet szakította félbe. Mindenki az ebédlőbe sietett, kivéve két fiút és két lányt, akik az osztályban fogyasztották el otthonról hozott ebédjüket. A fiúk kita­lálták, hogy megviccelhetnék egyik osztálytársukat, „antikolva” a matekfüzetét. A füzet lángra kapott, és a tanári asztal is, amelyre rádobták a füzetet. A tüzet sikerült eloltani, de a füst kiáradt a folyosóra és a tanáriba is. Az osztályfőnök, aki egyben a technikatanár is, rohant a terembe, és keresetlen szavakkal illette a jelenlévőket, majd igazgatói intőt helyezett kilátásba. Az eseményeket és a kialakult narratívákat a jelentés összehangolt szabályozásának modellje nemcsak megérteni, hanem feldolgozni is segített.

A bemutatott felszíni történet mögött Pearce és Cronen szerint bonyolult narratív struktúra húzódik meg. Ha a szereplők szeretnék megérteni, mi történt, ezt a narratív struktúrát kell hozzáférhetővé tenni számukra. Egy, a konfliktusban nem érintett me­diátor pedagógus személye lehet a garancia arra, hogy a narratívák ismertté váljanak. Ez a személy egy olyan pedagógus lehet, aki ismeri a módszert, nem tanítja az osztályt, és kész arra, hogy segítsen a történtek tisztázásában, a probléma megoldásában. Egy külső, független mediátor pedagógus személye is jó lehet arra, hogy megnyugtatóan megvizsgál­ják a résztvevők, milyen történetnek váltak a szereplőivé.

A továbbiakban, hogy gyakorló pedagógusok számára alkalmazható módszerként mutassuk be a jelentés összehangolt szabályozását, egy esettanulmány lépéseit közöljük rövidítve. Az idézett csoportos mediációban az osztály és az osztályfőnök vett részt. Az eset megbeszélésére száznyolcvan percet kellett szánni, egy szünet közbeiktatásával. Egy pedagógus koordinálta a beszélgetést, egymás után minden szereplőnek szót adott. Az osztály csak a végén, az utolsó lépésnél kapott szót. (Tekintettel a terjedelmi korlátokra a következő bemutatóból kimaradt néhány szereplő megszólaltatása, például azé a fiúé, akinek elégett a füzete).

Első lépés: Az átélt történetek feltárása

Az átélt történetek sémáját közösen szerkesztettük azokkal, akikkel megvalósítottuk. Ez arról szól, hogyan próbálják az emberek másokéval összhangba hozni az életüket. Az átélt történetek során fontos, hogy jó kommunikációs mintákat, sémákat, forgatóköny­veket alkossunk és alkalmazzunk, hiszen ezáltal teremtjük meg önmagunk és kommuni­kációs partnereink számára azt a szociális környezetet, amelyben hosszú időt kell együtt töltenünk. Az előzőekben röviden megismert történetet minden szereplő a saját szerepében élte át valós időben. Az átélt történeteket valós időben van lehetőségünk alakítani, ezek a pillanatnyi kommunikációs helyzet történései. Minden szereplő más módon járul hozzá az átélt történethez, és így alakítja.

Második lépés: Az elmesélt történetek feltárása

Az elmesélt történetek narratív magyarázatok. Ezeken keresztül próbálnak jelentést és összefüggést teremteni életükben az egymással társalkodók.

Mediátor pedagógus: Azért, hogy jobban megismerjük és megértsük a kialakult hely­zetet, szükség lesz arra, hogy az érintettek elmondják saját tapasztalataikat, elmondják azt, hogyan látják, mi történt.

Lányok: Bent voltunk a teremben, ebédeltünk, beszélgettünk, a fiúk nem bírtak maguk­kal, de hát fiúk. Annyira megtetszett a fiúknak az antikolás, hogy nem bírták abbahagyni, tovább égették az ajándékkártyák szélét. Majd eszébe jutott Z.­nek, milyen jó vicc volna kicsit antikolni K. matekfüzetét is. Mikor a füzet és a tanári asztal is lángra kapott, a füst kiáradt a folyosóra is. Eloltották a tüzet a fiúk, de akkor már ott volt az osztályfőnök, és nagyon hangosan kiabált, igazgatói intőt helyezett kilátásba mindannyiunknak.

Fiú: Kedvet kaptunk a gyújtogatáshoz, meg akartuk viccelni K.­t, és kicsit meg akar­tuk pörkölni a füzetét. Rosszul sült el: lángra kapott a füzet és az asztal is, eddig ártatlan csínynek gondoltuk, csak viccelődtünk és szórakoztattuk magunkat, de amikor a füstre megjelent az osztályfőnök, üvöltözött, és igazgatói intőt helyezett kilátásba, nagyon rosszul éreztük magunkat. Meg sem kérdezte, mi történt.

Z. (az ötletgazda): Nem vagyok büszke a történtekre. Gyújtogattuk a lap szélét, mind­ annyian jól szórakoztunk, de sajnos lángra kapott a füzet és az asztal is. Szerencsére el tudtuk oltani a tüzet, de a füstöt megérezték, ekkor jött be az osztályfőnök, nem kérde­zett semmit, csak kiabált, és igazgatói intőt helyezett kilátásba.

Osztályfőnök: Éppen ebédeltem, mikor jött a kollégám: nagy baj van, mert füst gomo­lyog az osztályomból. Nagyon megijedtem, mert tudtam, hogy előtte gyufával dolgoz­tunk, és ott hagytam őket, de álmomban nem gondoltam volna, hogy nem lehet bízni a gyerekekben. Az futott át a fejemen, hogy valakinek baja esett. Amint megérkeztem, azt látom, hogy takarítják a nyomokat. Amikor kiderült, hogy szórakoztak, nagyon rosszulesett, mert megbíztam bennük. Jó a kapcsolatunk, ezt a csínyt személyes sértésnek vettem. Lepergett előttem az iskola, a szülők felé a felelősségem, nem tudtam mit tenni, csak kiabálni, és hirtelen a büntetés jutott eszembe.

Mediátor pedagógus: Láttuk, mi történt minden szereplő szemszögéből. Egy következő körben arról kellene beszélni, ki hogy élte meg, milyen érzéseket élt át, amíg az esemé­nyek lepörögtek.

Harmadik lépés: A metatörténetek feltárása

A metatörténet a kommunikáció stílusáról szól, arról, ahogyan elmondják a történetet. Kifejezi a kommunikációs folyamatban részt vevők hangulatát, viszonyukat egymáshoz, önmagukhoz, a kommunikáció tárgyához (túlzó, kedélyes, vicces, őszinte stb.).

Mediátor pedagógus: Idézze fel, hogy érezte magát.

Lány 1.: Féltem, hogy itt valami baj fog történni, vagy kárt okozunk. Gondoltam, hogy kéne szólni valami tanárnak, de fontosabb volt az összetartás, betyárbecsület.

Mediátor pedagógus: Amikor az osztályfőnök megjelent, akkor hogy érezte magát?

Lány 1.: Féltem, hogy mi fog történni. Gyerekesen viselkedtek a fiúk, nem szeretem, utálom, hogy ennyire fel akarják hívni magukra a figyelmet. Mi nem voltunk benne, csak ott voltunk, és mi is olyan büntetést kapunk, ezt nem éreztem igazságosnak.

Mediátor pedagógus: Nem érzi magát felelősnek?

Lány 1.: Egy kicsit igen, de nem ugyanannyira, mint a fiúk. Először nem tűnt súlyos­ nak, ártatlan csínytevésnek, addig, amíg lángra lobbant a füzet. Akkor láttam, hogy nagy baj történhetett volna. Ekkor bosszantott, hogy felelőtlenül viselkedtek a fiúk, és mi nem tudtunk közbelépni, hanem tehetetlenül végignéztük, bár belül éreztem, hogy helytelen, de felülkerekedett az érzés, hogy tartsunk össze. Haragudtam magamra, hogy hagytuk, hogy idáig fajuljanak a dolgok.

Mediátor pedagógus: Próbálja felidézni, hogy abban a néhány percben mit érzett.

Lány 2.: Az elején vicces volt, máskor is csináltunk ilyent. Úgy nézett ki, minden rendben lesz, nem lesz következménye. De miután megjelent az osztályfőnök, megijed­tem, és csalódott is voltam, mert általában nem így szokott viselkedni, ránk förmedt, és mindannyiunkat meg akart büntetni. Igazságtalannak éreztem.

Mediátor pedagógus: Most hogy érzi?

Lány 2.: Visszagondolva túlzás volt, mert nagyobb baj is történhetett volna, de azért odafigyeltünk, és sikerült eloltani.

Mediátor pedagógus: Hogy érezték magukat?

Fiú: Sokat nevettünk, és a lányoknak is imponált, és K. sem bukott ki, hogy oda a matekfüzete. Először meglepődtem az ötleten, hogy antikoljuk a füzetet, de hát haverok vagyunk, és K.­t sem zavarta, hogy elégett a füzet. Az osztályfőnök rémisztő volt, ilyen­ nek soha nem láttuk.

Mediátor pedagógus: Tehát nem érezte rosszul magát akkor?

Fiú: Dehogynem, akkor igen, amikor leüvöltötte a fejünket az osztályfőnök, az intő nem mutat majd jól a felvételinél, és azon is aggódtam, mit mondanak anyámék.

Mediátor pedagógus: Most hogy érzi magát?

Fiú: Akkor vicces volt, majd kínos, amikor jött az osztályfőnök. Most úgy élem meg, hogy nagy pácban vagyunk.

Mediátor pedagógus: Idézze fel, hogy érezte magát.

1. (az ötletgazda): Rosszra gyanakodtam, amikor láttam a gyufát, éreztem, ennek nem lesz jó vége. Ott volt M. is (lány), és fel akartam hívni a figyelmet magamra. Ez jó öt­ letnek tűnt. Nem vagyok büszke magamra. Nagy hülyeséget csináltunk, de azt hiszem, hogy ennyire nem kellett volna rám förmedni az osztályfőnöknek.

Mediátor pedagógus: Most hogy érzi magát?

Z.: Most jó ezt átbeszélni.

Mediátor pedagógus: Felelősnek érzi magát?

Z.: Igen, van felelősségem, a többiekkel együtt. Jóban vagyok K.­val, nem kellett vol­ na elégetni a füzetét.

Mediátor pedagógus: Hogy élte meg az osztályfőnök a történteket?

Osztályfőnök: Megijedtem, mert azt gondoltam valakinek valami baja lehet. Amikor szembesültem a helyzettel, akkor eldurrant az agyam, és nagy csalódást éltem meg, hogy ezt hogy tehették. Nagyon mérges voltam. Hogy nem látták, hogy mekkora baj lehetett volna. Persze bűntudatom is volt, mert én hagytam ott az eszközöket.

Mediátor pedagógus: Mitől félt? Mire gondolt, mi történhet?

Osztályfőnök: Azt gondoltam, valamelyik gyerek megégett. Majd minden ijedelem át­ fordult döbbenetté.

Mediátor pedagógus: Miben, kiben csalódott?

Osztályfőnök: A gyerekekben, nehéz kimondani. Bíztam bennük, nagyon értelmes, jó osztály. Ez nem fér bele a róluk kialakult képbe.

Mediátor pedagógus: Most hogy érzi magát?

Osztályfőnök: Örülök, hogy senkinek semmi baja, kezelhettem volna jobban is a helyzetet, mindenkivel üvöltöztem.

Mediátor pedagógus: Az iskolavezetéssel szemben hogyan vállalja fel a történteket?

Mit érez, amikor erre gondol?

Osztályfőnök: A tanári pályafutásomnak nem ez a csúcsa. Izgultam, aggódtam. Ez a meghallgatás még előttem van. Másként tudom majd képviselni az osztály és a saját érdekeimet.

Mediátor pedagógus: Mit érez, amikor arra gondol, hogy a szülőkkel is meg kell beszél­ ni a történteket?

Osztályfőnök: Aggódom és félek. Segítségre lesz szükségem.

Negyedik lépés: Az el nem mondott történetek feltárása

Az el nem mondott történetek azok a narratívák, amelyeket nem szeretnénk megosztani másokkal, mert például nem szeretnénk megbántani őket, megrendíteni az önértékelé­süket, esetleg kockáztatni a kapcsolatunkat, vagy mi magunk nem szeretnénk sebezhe­tővé válni.

Mediátor pedagógus: Ha tudták volna a szereplők, hogy ez lesz a vége, hogy ilyen ijedt­ségnek teszik ki az osztálytársakat, és az osztályfőnöknek ilyen csalódást okoznak, mit tettek volna másként?

Osztályfőnök: Azt kellett volna, hogy minden veszélyes anyagot elrámolok.

Mediátor pedagógus: Mit tett volna másként?

Fiú: Szóltam volna, hogy ne csinálja, mert hülyeség. Ezt akkor is gondoltam, de úgy voltam, hogy nem szólok, mert ők a nagy barátok (Z. és K.). Már látom, hogy túlzás volt. Ha visszamehetnék az időben, szólnék, hogy ne tegye, gondolja át.

Mediátor pedagógus: Mit tehettek volna másként?

Lányok: Szólni kellett volna, hogy hagyják abba, és nem röhögni velük, mert láttuk, hogy nem annyira vicces. Vannak dolgok, amik fontosabbak a betyárbecsületnél. Szól­hattunk volna egy tanárnak is. Bánom, hogy nem mentünk ki szólni az osztályfőnök­nek. Beáldoztunk mindent, nem volt annyi felelősségérzet bennünk, hogy felmérjük a helyzet súlyosságát.

Mediátor pedagógus: Z., ha előre látja, hogy ilyen súlyos következménye lesz a tetté­nek, mit tett volna másként?

Z.: Megbántam már a történteket. Megtanultam, hogy ennyit az egész nem ér. A szü­leim is nagyon elszomorodtak.

Ötödik lépés: Az ismeretlen történetek feltárása

Az ismeretlen történetek azok a narratívák, amelyek egy szituációban ismeretlenek számunkra egy adott személlyel, kommunikációs tartalommal kapcsolatban.

Mediátor pedagógus: Tudták önök, hogy a közvagyon veszélyeztetése súlyos szabály­ sértésnek minősül?

Lányok: Nem tudtuk, hogy a közvagyon veszélyeztetése szabályszegés. Azt se tudtuk, mi az a közvagyon.

Fiú és Z.: Nem, erre nem gondoltunk, de nem is tudtuk. Csak később, amikor elmondta az osztályfőnök, tudatosodott bennünk. Most érezzük igazán, mekkora pácban vagyunk.

Hatodik lépés: A meg nem hallgatott történetek feltárása

A meg nem hallgatott történetek olyan narratívák, amelyekre a kommunikációs part­nerek nem érzékenyek, amelyeket „nem hallanak meg” a kommunikációs helyzetekben. Mediátor pedagógus: Van-­e olyan részlet a történetükben, ami nem került meghallga­tásra, ami elfelejtődött, vagy kiesett a szereplők tudatából? Az a történet kellene hogy felszínre kerüljön, ami ha elhangzott, senki sem figyelt rá.

Lányok: Persze, a házirendet felolvassák minden évben, de arra ki figyel oda? Nem voltunk tisztában a házirend minden pontjával.

Mediátor pedagógus: A házirenden túl elhangzott olyan történet az osztályban, az is­kolában, ami arról szólt, hogy a tetteknek következményeik vannak? Előre gondolkodj, utána cselekedj, különben megbánod?

Fiú: Utólag könnyű okosnak lenni.

Mediátor pedagógus: Hallotta, hogy volt olyan osztálytárs, aki szólt, hogy ne tegye?

Z.: Igen, volt ilyen, de akkor már nagyon ment egymás heccelése. Azért láttam, hogy nekik is tetszik. Persze kétségtelen, hogy izgultak, hogy fog elsülni.

Mediátor pedagógus: Ha az eddigi iskolai történeteit felidézi, van­-e olyan pillanat, ami­ kor elhangzik valakinek a szájából, hogy a tűzveszélyes dolgokkal hogyan kell bánni?

Z.: Igen. Technikaórán, többször is.

Mediátor pedagógus: Ez nem jutott eszébe?

Z.: Úgy voltam vele, hogy tudjuk kezelni. Úgy éreztem, hogy urai vagyunk a helyzet­nek.

Mediátor pedagógus: Hogyan minősítené azt, ahogy a tűzvédelmi szabályhoz viszo­nyult?

Z.: Nem tartottam be, felelőtlen dolog volt.

Mediátor pedagógus: Van-­e olyan történet, amit azért kell most felidéznie, mert valaki nem hallotta meg?

Osztályfőnök: Igen. Osztályfőnöki órákon téma volt, hogy a tűz­ és közveszélyes tár­gyakkal hogyan kell bánni. Otthon sem gyújtogatunk. Minden évben van tűzvédelmi próba is.

Mediátor pedagógus: Úgy érzi, hogy nem hallgatták meg?

Osztályfőnök: Igen. Látom én is a hibámat. És sajnálom, hogy indulattal záporoztam a szidalmakat Z.­re. Ezerszer elmondtam.

Mediátor pedagógus: Ha vissza lehetne pörgetni az idő kerekét, mit mondanának ki úgy a szereplők, hogy a másik biztosan meghallja?

Lányok: Azt mondtuk volna, hogy most megyünk az osztályfőnökhöz, és szólunk.

Fiú: Leállítanám Z.­t.

Z.: Összeszedném a gyufákat, hogy ne merüljön fel senki fejében – az enyémben sem – a gyújtogatás.

Osztályfőnök: Begyűjteném az eszközöket, és jó étvágyat kívánnék. Ha mégis ott ha­ gyom, mert folytatódik az óra, akkor felhívom a figyelmüket, hogy ne nyúljanak semmi­hez, esetleg megbízok egy felelőst.

Hetedik lépés: Az elmesélhetetlen történetek

Az elmesélhetetlen történetek (titkok) olyan narratívák, amelyek idegenek vagy nagyon fájdalmasak, ezért elmesélhetetlenek. Ezek feltárására csak nagyon indokolt és négy­ szemközti helyzetben kerülhet sor, amennyiben a szereplő hajlandó erre. Csak akkor kell szorgalmazni egy elmesélhetetlen történet feltárását, ha jelentősen hátráltatja a probléma megoldását.

A bemutatott esetben nem került sor ilyen történet feltárására, csak egy alkalommal utalt rá Z., amikor arról beszélt, hogy M. figyelmét szerette volna magára vonni.

Nyolcadik lépés: Összehangolt történetek

Ezek a történetek a lehetséges megoldásokra vonatkoznak.

Mediátor pedagógus: Nagy utat tettünk meg a történetek elmesélése során. Most azt kell elmondaniuk a szereplőknek, ki miben látja a megnyugtató megoldást. Először a sértett, az osztályfőnök fogalmazza meg az elvárását.

Osztályfőnök: Azt látom, hogy az intő fölösleges, mert megbánták és jóvá szeretnék tenni az okozott sérelmet. Azt szeretném, ha olyan megoldást találnánk, ami emlékezteti őket arra, hogy soha nem tehetnek ilyent többé.

Lányok: Megígérjük, hogy nem fordul elő többet. Készíthetnénk közösen valami ajándékot az osztályfőnöknek.

Fiú: Rendbe hozzuk az összeégett asztallapot, megpróbálunk tiszta lappal indulni to­vább, és erre kérjük az osztályfőnököt is.

Osztálytárs 1.: Jó volna, ha kifestenék az osztályt, és rendbe hoznának minden bútort, ami javításra szorul.

Osztálytárs 2.: Közösen kellene rendbe hoznunk az osztályt és kifestenünk, és az érin­ tettek esetleg iskola körüli munkát is végezhetnének.

A megoldás keresésekor figyelni kell arra, hogy az elkövetett bűn súlyával arányos megoldások szülessenek. Ahogy a bemutatott eset kapcsán megtapasztalhattuk, a törté­ netek több ponton is eltérhetnek egymástól, annak ellenére, hogy mindenki ugyanan­nak az eseménysornak volt a szereplője. Az is előfordulhat, hogy az elbeszélések között komoly feszültség keletkezik. Az elmesélt történetek koherensek, hiszen az elmesélés során értelmet adunk a történteknek. Ezzel szemben az átélt történeteket a magunk és mások kommunikációs akciói folyamatosan fragmentálják, ebből is adódik az átélt és az elmesélt történetek közötti különbség. Ezek egymáshoz igazítása, az összehangolás annál tökéletesebb az átélt történetek szintjén, minél inkább sikerül pontosítani az elmesélt történeteket, feltárni az ismeretlen, az el nem mondott és a meg nem hallgatott törté­ neteket. Az összehangolás során a szereplők „együttműködve próbálják megvalósítani elképzelésüket arról, ami szükséges, nemes és jó, ugyanakkor kizárni annak megvalósu­lását, amitől félnek, amit utálnak vagy lenéznek” (Pearce–Cronen, 2014: 67–83).

Tanácsok a jelentés összehangolásának alkalmazásához

A jelentés összehangolásának technikája egy külön helyiségben, a szereplők és az érin­ tettek bevonásával, mediátor segítségével alkalmazható az iskolában. A szereplők kör­ben ülnek, a két szerepkör (sértettek, sértők) képviselői a mediátor két oldalán helyez­kednek el, köztük a konfliktusban részt nem vevő, ám érintett szereplők (osztálytársak). A módszerre elegendő időt kell szánni (legalább száz percet), és az elmeséltetés folyama­tos ismétlésével kellő súlyt adni a történetek megosztásának.

A 2. táblázatban a technika alkalmazásának lépéseit követhetjük nyomon. Amikor az osztályt érinti az eset, megfigyelőként egy­két képviselője is helyet kap a konfliktus fel­ dolgozásában. Így történt ez a bemutatott példában is. Amikor a mediátor úgy ítéli meg, hogy az összehangolt történet szerinti megoldás nem arányos a konfliktus hatósugarával vagy mélységével, a közösség képviselőitől is kérhet megoldási javaslatot.

Az egyes lépések a bemutatott sorrend szerint követik egymást. A lépéseken belüli „forgatókönyvnek”, azaz a szereplők megszólaltatásának is van sorrendje, ahogyan ez a táblázatban megfigyelhető. A megszólalások elve: a konfliktusban az értelmi szerzők szembesüljenek a többi szereplő történetével, mielőtt a sajátjukat megosztanák. A leg­nagyobb felelősséget viselő (esetünkben az osztályfőnök) és a többi szereplő álláspontja külön­-külön jelenítődjön meg. Ezért a legnagyobb felelősséget viselő szereplő vagy első­nek (a felelősségvállalás megfogalmazásával példát mutat), vagy utolsónak szólal meg (az érzelmek kifejezésével, ha ezeket utolsóként osztja meg, nagyobb hatást gyakorol a szereplőkre).

Fontos, hogy egyetlen szereplőt se helyezzen a mediátor nyomás alá, de valahányszor egy szereplő „kibújik” a történet megosztása, átgondolása alól, újabb kérdéssel újabb

„kört” tesznek a szereplők, mintegy előkészítve a megnyilatkozás lehetőségét a nehezeb­ben megnyilvánuló számára. A technika alkalmazásának fő szabálya: a szereplők egymással nem folytatnak párbeszédet, csak a mediátor kérdéseire válaszolva osztják meg történeteiket. A mediátor figyel, hogy egyetlen szereplő se szegje meg ezt a szabályt.

Az elmesélt történetek egymásutániságában mutatkoznak meg a fontos részletek. A mediátornak arra kell törekednie, hogy minden fontos tényt megfogalmaztasson a szereplőkkel, tehát nem monologikus forma a történetmesélés, hanem a mediátor kérdé­ sekkel segítheti. A történetek hangulata, koherenciája, meghallgatása, kiegészítése bizto­sítja a valóságteremtés folyamatát: egy olyan valóságot hoznak létre a szereplők, amelyet mindannyian közösen hívtak életre, ezért elég jól átlátják és ismerik a működését.

A metatörténetek elmesélésével kiegészítik, kiszínezik a létrehozott valóságot: már érző, létező résztvevőként kapnak helyet a narratívában, miközben fontos részleteket tesznek hozzá az elmesélt történethez.

Az el nem mondott történetek elmesélése felszabadítja a szereplőket, kiemeli a szub­ jektumot az „itt és most”­ból, és képzeletben visszaviszi a történetbe, ahol elképzelheti, hogyan cselekedne, ha újrakezdhetné az egészet (például szólnék egy tanárnak; elzárnám a veszélyes eszközöket).

Az ismeretlen történetek általában olyan új tudást hordoznak a helyzetről, a dol­ gok működéséről, a szereplők természetéről, amellyel a szereplők nem rendelkeznek. Ezek az ismeretlen történetek válhatnak közös tudássá a jelentés összehangolásában, és új értelmezési keretet kölcsönözhetnek a személyes interpretációknak (szabálysér­tés, büntetés).

A meg nem hallgatott történetek arra világítanak rá, hogy egymásért és egymás meg­ hallgatásáért felelősséggel tartoznak a szereplők. A meg nem hallgatott történetek elme­sélésének ezért igen jelentős nevelő jellege van.

A mediátor mindegyik történet elmesélését kérdésekkel segítheti, pontosíthatja, mert a szereplők nem egyforma motivációval és kommunikációs kompetenciával vesz­nek részt a konfliktusmegoldásban.

2. táblázat: A jelentés összehangolásának forgatókönyve (saját szerkesztés)

Összegzés

A történetmesélés komplex megismerési, illetve ön­ és valóságkonstruálási folyamat. Az ismertetett esettel kapcsolatban megfigyelhettük, hogy a történetmesélésben feltá­rulnak az egyes szereplők motivációi, érzelmei, nézetei, emellett a nyolclépéses technika alkalmazása során a szereplők átalakultak, belátták tettük súlyosságát, felelősséget vál­laltak, és újratervezték jövőbeli viselkedésüket. A csoportos történetmeséléssel nemcsak a konfliktus megoldásán fáradoztak, hanem megtapasztalták azt a valóságot is, amelyet a történetek által hoztak létre, s amelyben esélyt adtak önmaguknak és egymásnak az újrakezdéshez, a jóvátételhez.

A kommunikáció nem automatizmusként működött. A mediátor irányításával olyan kérdésekre adtak választ a szereplők, amelyek történetté szerveződve létrehozták az átalakulás lehetőségét a kommunikációban részt vevők számára. A történetek nem fenyegették, nem kényszerítették védekezésre őket. Ez csak úgy történhetett meg, hogy a mediátor pedagógus mindvégig alkalmazta és betartatta az „egyetértés szabályát”: tisztel­jük a történetet, amelyet a partner létrehozott, legyünk nyitottak arra, amit konstruál.

W. Barnett Pearce és Kimberly A. Pearce szerint az összehangolásra a problémás hely­zetekben a dialógus a megfelelő kommunikációs forma, ahogy ez a bemutatott esetben végigkövethető (Pearce–Pearce, 2000): a szereplők folyamatosan dialógusban vannak a mediátorral. Mivel a mediátor ugyanannyi esélyt és lehetőséget biztosít minden szerep­ lőnek a megnyilatkozásra ugyanazon történetek mentén, személye és kommunikációs munkája által (kiemel, összegez, kérdez, pontosít, mélyebb gondolkodásra, reflexióra késztet stb.) megvalósítja mindazt, amit David Bohm a dialóguselméletében (Bohm, 2011) és Martin Buber a dialógusetikájában megfogalmaz és általánosan követendő sza­bálynak tart: a szereplőkkel fel kell függesztetni a saját perspektívájukat (Buber, 1999). Ez azáltal valósul meg, hogy a szereplőknek az összes többi szereplő perspektívájából végig kell hallgatniuk a történeteket. Miközben egymást hallgatják, (végtelenül) nyitottá válnak a másikra (Pearce–Cronen, 2014). A bemutatott eset megoldása az összehango­lásnak, az egymásra való nyitottságnak a bizonyítéka.