Absztrakt

A kutatások elkülönítik az objektív és a szubjektív sikerességet a munka vonatkozásában. Szubjektív tényezőkön hagyományosan a munkával való elégedettséget értik, de idesorolhatók más pszichológiai mutatók is, például a munkába való bevonódottság, az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége, a szakmával való azonosulás vagy a szervezeti elkötelezettség. Kutatásunkban (n = 843) a szubjektív tényezők összefüggéseit vizsgáltuk a munkával való elégedettséggel 18 és 65 év közötti teljes állásban dolgozók mintáján. Eredményeink szerint a munkával való elégedettség legerősebb bejóslója a szervezeti elkötelezettség és az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége, míg a munkába való bevonódottság és a szakmával való azonosulás gyengébb, de szignifikáns prediktorok. A mediációs elemzések igazolták az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettségének mediáló szerepét.

Kulcsszavak: munkahelyi sikeresség, munkával való elégedettség, pozitív szervezetpszichológia

DOI: 10.56699/MT.2026.2.3

A munka az emberi társadalmakban mindig is meghatározó része volt az életnek: struktúrát ad a hétköznapoknak, célt és értelmet teremt az életünkben, biztosítja a szükséges társas közeget (Wrzesniewski et al., 1997), továbbá segíti az alapvető pszichológiai szükségleteink kielégítését is (Ryan-Deci, 2000). A munka tradicionális jelentései (jutalmazás, karrier) fellazultak, és újabb jelentések is megjelentek fontos tényezőként, például a munka értelme és a kapcsolódás (Castells, 2010; Laan et al., 2023). E változások hatására valószínűleg a sikeresség jelentése is átértékelődött. A sikerességhez leggyakrabban a munka világát társítjuk, és gyakran anyagi vonatkozásban ítéljük meg mértékét. Bár elvitathatatlan az anyagiak jelentősége, több kutatás is rámutatott más, főként pszichológiai tényezők fontosságára (például Castells, 2010; Spurk et al., 2019).

SIKER A MUNKÁBAN

A siker definícióját Szabó-Bálint Brigitta (2018) több szerzőre hivatkozva úgy fogalmazza meg, mint az egyének munkájához köthető pozitív vagy kívánatos, valós vagy vélt kimeneteket, eredményeket a munkatapasztalat során. Megkülönböztetjük az objektív és a szubjektív sikerességet (Arthur et al., 2005; Nicholson–Waal-Andrews, 2005; Spurk et al., 2019). Az objektív sikertényezők közé olyan közgazdaságtani mutatók tartoznak (Veroszta, 2010), amelyek jól megragadhatóan adnak jelzést a munkavállaló teljesítményéről (például fizetés, előléptetés, bónusz, pozíció). A szubjektív tényezők az egyén pozitív tapasztalatai, megélése a munkájával kapcsolatban. A pályasikerességet hagyományosan objektív tényezőkkel mérték, de az elmúlt évtized változást hozott e téren, és a szubjektív sikerességtényezők is nagy hangsúlyt kapnak a téma vizsgálatában (Dries, 2019). A kutatások egy része gyenge-közepes erősségű együtt járást talált az objektív és szubjektív sikerességtényezők között (például Arthur et al., 2005; Abele et al., 2011). Más vizsgálatok azt támasztották alá, hogy az objektív és a szubjektív sikerességtényezők hatnak egymásra. Az objektív tényezők kevéssé vagy egyáltalán nem befolyásolják a szubjektív sikerességet (például Abele–Spurk, 2009; Hildred et al., 2023). Ezzel szemben a szubjektív tényezők erősebben hatnak az objektív tényezőkre (Abele–Spurk, 2009; Abele-Brehm, 2014; Hobfoll et al., 2018; Hildred et al., 2023).

A MUNKÁVAL VALÓ ELÉGEDETTSÉG

ÉS AZ OBJEKTÍV SIKERESSÉGTÉNYEZŐK ÖSSZEFÜGGÉSE

A szubjektív sikerességtényezők között a leggyakrabban említett fogalom a munkával való elégedettség (Dries et al., 2008; Fisher, 2010; Gunz-Mayrhofer, 2011; Shen et al., 2015; Kraimer et al., 2019). Tizenegy országot vizsgálva Yan Shen és munkatársai (2015) olyan eredményeket kaptak, amelyek azt támasztották alá, hogy a pályasikeresség többek között a munkával való elégedettséget jelenti a tanulás és a fejlődés, a munka és a magánélet egyensúlya, valamint a biztonság mellett.

Timothy A. Judge és munkatársai (2001) metaanalízisének eredményei szerint a munkával való elégedettség és a munkában elért teljesítmény között alapvetően gyenge-közepes kapcsolat van, de ha komplexebb feladatokat tartalmazó munkáról van szó, a korreláció erőssége nő. Több modellt vizsgálva arra jutottak, hogy valójában egy kevert modell írja le legjobban a két tényező kapcsolatát. A nagyobb munkahelyi elégedettség eredményezhet jobb teljesítményt, és ez fordítva is igaz: a teljesítmény is hat az elégedettségre, többek között az én hatékonysági vélekedések, illetve a siker- és kompetencia-érzés által. Ettől függetlenül valószínűsíthetően más tényezők is lehetnek befolyásoló tényezők a kapcsolatban. Ilyenek például az autonómia és az énkép, melyek különbséget okoznak abban, hogy az elégedettség mennyire hat a teljesítményre a munkahelyen.

A frissebb kutatások azt támasztják alá, hogy a munkával való elégedettség és egyes objektív tényezők között szignifikánsan pozitív, de a vártnál gyengébb az összefüggés (például Hildred et al., 2023). Ezzel szemben Shagini Udayar és munkatársai (2024) longitudinális vizsgálatukban az előléptetéssel kapcsolatban azt találták, hogy az inkább negatívan hat a munkával való elégedettségre, ugyanis rövid és hosszú távon is csökkent a mintában az elégedettség mértéke.

A SZUBJEKTÍV SIKERESSÉGTÉNYEZŐK ÖSSZEFÜGGÉSEI

Több kutatás hangsúlyozza a munkába való bevonódottság (work engagement) szerepét a munkahelyi sikerességgel és a munkával való elégedettséggel kapcsolatban (Fisher, 2010; Kraimer et al., 2019). A kiégés ellenpólusaként Wilmar B. Schaufeli és munkatársai (2006) a munkába való bevonódottságot a munka kontextusában átélt pozitív állapotként írják le, melyre magas energiaszint, elmélyülés és elkötelezettség jellemző. Az átélt kognitív-érzelmi tapasztalatokat gyakran hasonlítják Csíkszentmihályi Mihály flow-élmény-fogalmához. Ebben az állapotban intenzíven koncentrálunk arra, amit éppen csinálunk, teljesítőképességünk nagyon magas szintű, miközben belső motiváció hajt minket (Nakamura–Csikszentmihalyi, 2002). A magas bevonódottságú egyének aktívak, elkötelezettek, ami jótékonyan hat a munkával való elégedettségre és a pozitív szervezeti attitűdökre (Bakker et al., 2008).

A szervezeti elkötelezettség szintén jelentős befolyást gyakorol a munkával való elégedettségre (Fisher, 2010). A munka folyamatában átélt pozitív tapasztalatok mind a dolgozók, mind a szervezet számára jótékony hatásúak, hiszen a kielégítő közeg miatt kevesebben akarják majd elhagyni az adott szervezetet. A munkavállalók szívesebben és jobban teljesítenek, ha az adott szervezetnél pozitív élményeket szerezhetnek a munkájuk során. Darwish A. Yousef (2000) közepesen erős szignifikáns pozitív kapcsolatot mutatott ki a szervezeti elkötelezettség és a munkával való elégedettség között, ám komplexebb összefüggésekben nézve a változókat azt is megállapította, hogy az elkötelezettség mediálja a kapcsolatot a vezetői viselkedés, a munkával való elégedettség és a teljesítmény között.

Szakmai szocializációnk sikerességét mutatja, hogy pozitív-e az identifikációnk a szakmánkkal. Hugh Gunz és Wolfgang Mayrhofer (2011) szerint az elkötelezettség, a szociális kapcsolatok és az eredmények miatt érzett büszkeség mellett a karrier sikeressége függ attól a társadalmi tértől is, amelyben az a szakma létezik. A szakmával való azonosulás a szakmai értékek, normák, attitűdök és viselkedések identitásunkba való beépítését jelenti: a szakmai csoporthoz tartozás révén nőhet az önértékelésünk (Luhtanen–Crocker, 1992).

Richard M. Ryan és Edward L. Deci (2000) öndetermináció-elméletének szerves része annak vizsgálata, hogyan válik produktívvá, belsőleg motiválttá az egyén. Ezt három pszichológiai szükséglet kielégítettségéhez kapcsolják: autonómia (szabad döntések, cselekvések), kompetencia (hatékony interakció a környezettel, célok elérése) és kapcsolódási szükséglet (csoporthoz tartozás, kölcsönös kapcsolatok). Az alapvető szükségletek munkahelyi kielégülése együtt jár a munkában átélt pozitív érzelmekkel (Deci et al., 2017) és az elért teljesítménnyel (Baard et al., 2004), valamint negatív összefüggésben van a kiégéssel (Van den Broeck et al., 2016) és a fluktuációval (Csókási et al., 2019). Longitudinális kutatásokból kiderül, hogy amikor ezek a szükségletek kielégülnek a munka során, az nemcsak a munkával való magasabb fokú elégedettséghez vezet, hanem az élettel való elégedettséget is növeli. Wenceslao Unanue és munkatársai (2017) szerint a munka világát vizsgálva a magasabb fokú elégedettség a három alapvető szükséglet kielégülésén keresztül vezet magasabb élettel való elégedettséghez. Több friss vizsgálat az alapvető pszichológiai szükségletek mediáló szerepét helyezi fókuszba. Mathieu Busque-Carrier és munkatársainak (2021) kutatási eredményei alapján a munkaértékek és a munkával való elégedettség kapcsolatát teljesen mediálja az alapvető pszichológiai szükségletek munkahelyi kielégülése. Lukasz Baka és munkatársai (2025) pedig a munkakörformálás (job crafting) és a munkával való elégedettség kapcsolatát vizsgálták az alapvető pszichológiai szükségletek munkahelyi kielégülésének tükrében. Eredményeik igazolták a szükségletkielégülés mediáló hatását.

HIPOTÉZISEK

Hipotéziseink a szubjektív pszichológiai sikerességtényezők és a munkával való elégedettség kapcsolatára vonatkoznak.

H1: A munkával való elégedettségnek bejóslója a szakmával való azonosulás, a szervezeti elkötelezettség, az alapvető pszichológiai szükségletek és a munkába való bevonódottság.

H2: A szervezeti elkötelezettség és a munkával való elégedettség kapcsolatát mediálja az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége.

H3: A munkába való bevonódottság és a munkával való elégedettség kapcsolatát mediálja az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége.

MÓDSZEREK

Az adatfelvétel online kérdőívvel, Google-űrlappal zajlott 2024–2025-ben. A Károli Gáspár Református Egyetem BTK Kutatásetikai Bizottsága a 29/2020/P/ET számmal adta ki a vizsgálat kutatásetikai engedélyét. A válaszadókat előzetesen tájékoztattuk a kutatás céljáról és az adatkezelés szabályairól. Az adatfelvételben való részvétel önkéntes és anonim volt, a mintavétel hólabdamódszerrel készült.

MINTA

A mintába való bekerülés kritériuma a 18 és 65 év közötti életkor, valamint egy állandó, teljes állású munkahely vagy foglalkoztatottság megléte volt. A minta nem reprezentatív a magyar munkavállalói populációt tekintve. Az adattisztítás után 843 fő adatait tudtuk használni az elemzésünkben. A kitöltők 31,2 százaléka férfi, 68,7 százaléka nő, a kitöltők átlagéletkora 39,77 év (szórása 11,46 év, minimum: 19, maximum: 65). A végzettséget tekintve a mintában felülreprezentáltak a diplomások (70,5%), érettségivel a minta 26,7 százaléka, csak alapfokú végzettséggel a 2,1 százaléka rendelkezik. A kitöltőknek mintegy fele a fővárosban lakik (51,2%), 15,1 százalékuk nagyvárosban, 17,4 százalékuk kisvárosban és 13,1 százalékuk falun él. A családi állapot szerint a minta nagyjából fele házas (49,8%), 10,9 százalék élettársi kapcsolatban él, 15,8 százaléknak van párkapcsolata, és 23,6 százalék egyedülálló.

A kitöltők átlagban tizenhárom éve dolgoznak a szakmájukban (szórás 11,1 év; minimum: 6 hónap, maximum: 37 év), és 7,9 éve (szórás 8,7%; minimum: 6 hónap; maximum: 35 év) dolgoznak a jelenlegi munkahelyükön. Átlagosan 3,6 munkahelyük volt eddig (szórás: 2,2, minimum: 1, maximum: 15). A minta nagy része (38,4%) állami vagy önkormányzati intézményben, illetve multinacionális szervezetnél (32,5%) dolgozik. A kitöltők többsége (84,2%) a képzettségének megfelelő munkakörben tevékenykedik. A konkrét foglalkozásokat tekintve változatos a kép, legnagyobb számban a multinacionális cégnél dolgozók (például asszisztensesek, HR-munkatársak, csoport- és projektvezetők) vannak, de számos pedagógus, orvos, mérnök, IT-szakember, szoftverfejlesztő, könyvelő, vállalkozó is bekerült a mintába. A diplomával nem rendelkezők között található például bádogos, asztalos, fodrász, szempillastylist, kamionsofőr, villamosvezető, cukrász és bolti eladó.

MÉRŐESZKÖZÖK

Munkával való elégedettség: a Diplomás Pályakövető Rendszer (DPR) hét tételből álló skálája hat szempont mentén vizsgálja a munkával való elégedettséget: a munka szakmai-tartalmi vonatkozásai, a szakmai előrelépés és a karrierépítés lehetőségei, a társadalmi megbecsültség, a jövedelem, valamint a munka személyi és tárgyi feltételei alapján. A hetedik tétel a válaszadó általános elégedettségét méri. A válaszokat ötfokú Likert-skálán kell megjelölni. A skála vizsgálati mintán megbízható (Cronbach-alfa: 0,91; átlag: 3,46, szórás: 0,99).

Kollektív önértékelés skála (Collective Self-Esteem Scale, Luhtanen-Crocker, 1992): A tizenkét itemes rövid változat négy dimenzióban méri a szakmával való azonosulást. A személyes dimenzió a szakmához kapcsolódó pozitív érzést méri, leginkább a büszkeéget; az azonosulás dimenzió azt vizsgálja, mennyire meghatározó része az egyén identitásának a szakmája; a tagsági dimenzió tételei arra vonatkoznak, hogy a kitöltő menynyire tartja magát a szakmai közösség részének; míg a nyilvános dimenzió azt méri, hogy a kitöltő szerint más szakmabeliek mennyire becsülik meg a szakmáját. A válaszokat ötfokú Likert-skálán kell megadni. A magyar változat Kiss Paszkál (2012) nevéhez fűződik. A skála a vizsgálatban megbízhatónak bizonyult (Cronbach-alfa: 0,78; átlag: 3,02, szórás: 0,67).

Szervezeti elkötelezettség kérdőív (Organizational Commitment Questionnaire; OCQ, Mowday et al., 1979): A tizenöt itemes skála a dolgozók szervezet iránti érzelmi elköteleződését méri. A tételeket ötfokú Likert-skálán kell értékelni. A skála magyar változatát Koltói Lilla validálta (2025). A skála megbízható volt a mintán (Cronbach-alfa: 0,92; átlag: 3,53, szórás: 0,78).

Alapvető pszichológiai szükségletek kielégülése a munkahelyen skála (Basic Psychological Need Satisfaction at Work Scale; BPNS-W, Ryan–Deci, 2000): A skála huszonegy tételből áll, a kitöltőknek hétfokú Likert-skálán kell az itemeket értékelni. A skála három alapvető pszichológiai szükséglet kielégülésének mértékét méri: kompetencia, autonómia és kapcsolódási szükséglet. A skálának nincs publikált magyar validált változata. A skála oda-vissza fordítása, illetve pilotvizsgálatban végzett kipróbálása a Károli Gáspár Református Egyetem BTK Identitás és érzelem kutatócsoportjához fűződik. A skála ezen a mintán is megbízható (Cronbach-alfa: 0,87 a teljes skálára, Autonómia alskála: 0,88, Kompetencia alskála: 0,83, Kapcsolódás alskála: 0,89; átlag: 5,26, szórás: 0,83).

Munkába való bevonódottság (Utrecht Work Engagement Scale; UWES, Schaufeli et al., 2006): A mérőeszköz tizenhét tételből áll, a válaszolók hétfokú Likert-skálán adják meg, hogy mennyire pozitívak az élményeik a munka folyamatában. A mérőeszköz három dimenzióban méri a munkába való bevonódottság pozitív állapotát: energia (vigor), elkötelezettség (dedication) és belefeledkezés (absorption). A skála magyar változatát oda-vissza fordítással a Károli Gáspár Református Egyetem BTK Identitás és érzelem kutatócsoportja készítette el, illetve több pilotkutatásban is kipróbálta. A skála ezen a mintán is megbízható (Cronbach-alfa: 0,94 a teljes skálára, Energia alskála: 0,92, Elkötelezettség alskála: 0,95, Belefeledkezés alskála: 0,90; átlag: 4,18, szórás: 1,1).

EREDMÉNYEK

Az elemzéshez az SPSS 26 statisztikai programot, a mediációs elemzéshez pedig a Hayes-féle PROCESS 4.3 verzióját használtuk.

Lineáris regresszióval vizsgáltuk meg a szubjektív sikerességtényezőknek a munkával való elégedettségre kifejtett együttes bejósló erejét. A modell szignifikáns (F = 28,9; p < 0,001), és 36,4 százalékban magyarázza a varianciát (R² = 0,491; igazított R² = 0,364). A bejósló változók közül a szervezeti elkötelezettségnek van a legnagyobb bejósló ereje (β = 0,29), ezt követi az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége (β = 0,22), a munkába való bevonódottság (β = 0,19) és a kollektív önértékelés (β = 0,15).

Mediációs modelleket állítottunk fel az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége mediáló hatásának vizsgálatára. Az első modellben a szervezeti elkötelezettség bejóslója a munkával való elégedettségnek, és ezt a kapcsolatot mediálja az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége. Az elemzés eredményei szerint (PROCESS

Model 4, 5000 bootstrapminta) a modell jó (R² = 0,43; igazított R² = 0,39). A szervezeti elkötelezettség és a munkával való elégedettség kapcsolatát az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége részlegesen mediálja, mivel a szervezeti elkötelezettség szignifikánsan bejósolja az alapvető pszichológiai szükségleteket (b = 0,6509; p < 0,001), valamint közvetlenül is szignifikáns prediktora a munkával való elégedettségnek (b = 0,2588; p < 0,001). Az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége szintén szignifikáns prediktora a munkával való elégedettségnek (b = 0,2265; p = 0,0001). Az indirekt hatás szignifikáns volt (b = 0,1474; 95% CI [0,0719, 0,2332]), ami részleges mediációra utal. A második modellben a munkába való bevonódottság bejósolja a munkával való elégedettséget, és ezt a kapcsolatot mediálja az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége. Az elemzés eredményei szerint (PROCESS Model 4, 5000 bootstrapminta) a modell jó (R² = 0,54; igazított R² = 0,32). A munkába való bevonódottság és a munkával való elégedettség kapcsolatát az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettsége szignifikánsan mediálja. A munkába való bevonódottság szignifikáns prediktora az alapvető pszichológiai szükségletek kielégítettségének (b = 0,4335; p < 0,001), amely viszont szignifikánsan előrejelezte a munkával való elégedettséget (b = 0,3862; p < 0,001). A direkt hatás nem volt szignifikáns (b = –0,0015; p = 0,972), ellentétben az indirekt hatással (b = 0,1674; 95% CI [0,1168, 0,2133]), ami teljes mediációra utal.

ÖSSZEGZÉS

Kutatásunk fókuszába a munkahelyi sikeresség szubjektív pszichológiai tényezői kerültek. Azt tártuk fel, hogy a munkahelyi sikeresség hagyományos szubjektív tényezőjével, a munkával való elégedettséggel milyen összefüggésben állnak a kutatásokban használt más pszichológiai tényezők. A szakmával való azonosulás, a szervezeti elkötelezettség, az alapvető pszichológiai szükségletek kielégülése a munkában és a munkába való bevonódottság kapcsolatát elemeztük a munkával való elégedettség viszonylatában. A lineáris regresszió eredménye igazolta az első hipotézisünket, miszerint a fenti pszichológiai tényezők bejósló tényezői a munkával való elégedettségnek. A kapcsolatok erőssége és a modell magyarázóereje közepesnek mondható, ami arra mutat, hogy a vizsgáltak mellett más tényezők is szerepet játszanak a munkával való elégedettség alakulásában.

A mediációs elemzés igazolta az alapvető pszichológiai szükségletek munkahelyi kielégülésének fontos szerepét: a munkába való bevonódottságnak az alapvető pszichológiai szükségleteken keresztül van hatása a munkával való elégedettségre. A szervezeti elkötelezettség hatását a munkával való elégedettségre részlegesen mediálta az alapvető pszichológiai szükségletek munkahelyi kielégítettsége, mivel a szervezeti elkötelezettségnek szignifikáns direkt hatása is volt az elégedettségre, azaz szükségletkielégülés nélkül is prediktora a munkával való elégedettségnek. A kutatásunk eredményei összhangban vannak Csókási Krisztina és munkatársai (2019) eredményeivel, melyek igazolták a pszichológiai szükségletek kielégítettségének a munkával való elégedettséggel és a szervezeti azonosulással való kapcsolatát.

A regressziós és az első mediációs modell a szervezeti elkötelezettség szerepére hívja fel a figyelmet. A bejósló tényezők közül a szervezeti elkötelezettség volt a legerősebb, és a mediációs elemzés alapján a szükségletek kielégülésétől függetlenül is szignifikáns prediktora a munkával való elégedettségnek, így kulcstényezője lehet a munkahelyi fluktuáció csökkentésének. Pózner Beáta Melinda és Kozák Anita (2025) hasonló következtetésre jutott a Z generáció vizsgálatakor: különösen az affektív elköteleződés révén lehetséges megtartani a fiatal munkavállalókat.

KÖVETKEZTETÉSEK ÉS LIMITÁCIÓK

Összességében elmondható, hogy a pozitív szervezetpszichológiai megközelítés hozzájárul az egyéni munkahelyi sikeresség megértéséhez. A szubjektív sikeresség, különösen a szervezeti elkötelezettség és az alapvető pszichológiai szükségletek kielégülése fontos része lehet a munkaerő megtartásának, a hatékony munka és a jobb teljesítmény elérésének. Eredményeink rámutatnak az elkötelezettség és a szükségletkielégülés elősegítését célzó egyéni és csoportos pszichológiai intervenciók fontosságára.

A kutatás korlátai közé tartozik a keresztmetszeti elrendezés, a nem reprezentatív, online mintavétel, amellyel leginkább a felsőfokú végzettséggel rendelkezőket tudtuk elérni, valamint a validálás alatt álló mérőeszközök használata. Eredményeink a fentiek miatt korlátozva általánosíthatók.

Absztrakt

Kutatásunk során pedagógusokat kérdeztünk félig strukturált interjúk segítségével arról, hogyan vélekednek a pszichológusokról, és véleményük szerint mi támogatná a serdülőket, hogy mentális problémák esetén szakszerű segítséget kérjenek. Mivel a serdülők napjuk jelentős részét az iskolában töltik, a pedagógusoknak van lehetőségük arra, hogy detektálják a tüneteket, és megfelelő szakellátás felé tereljék a fiatalokat. Emiatt nagyon fontos az ő úgynevezett kapuőrszerepük. A kutatásunkban megkérdezett harminckét pedagógus túlnyomó része pozitív töltetű szóasszociációt adott a pszichológus hívószóra, és a fogalommal kapcsolatos szociális reprezentáció a segítség kifejezés körül kristályosodott ki. A felvett interjúkat a kvalitatív témaelemzés módszerével vizsgáltuk. A segítségkérést elősegítő fő tényezők a következők voltak: (1) kapcsolat, (2) bizalom, (3) információ, (4) pozitív példa, (5) társadalmi változás.

Kulcsszavak: serdülők, pedagógusok, segítség, mentális jóllét, segítségkérő magatartás

DOI: 10.56699/MT.2024.3.9

Gyakorló pszichológusként klienseinken keresztül gyakran megtapasztaljuk a serdülőkor kritikus helyzeteit, a sok nehézséget és krízist, amelyen ennek a korosztálynak a fejlődés és növekedés érdekében keresztül kell mennie. Fontos lenne, hogy e küzdelmes utat a mentális egészség megőrzésével járják végig.

A mentális egészség fontosságáról egyre több szó esik napjainkban. Wernigg Róbert (2020) úgy fogalmaz, hogy a mentális egészség a 20. század egyik legnagyobb népegészségügyi kihívása. A WHO (2022) kiemeli, hogy a mentális jóllét teszi lehetővé, hogy az emberek hatékonyan megküzdjenek a hétköznapi élet stresszoraival, kibontakoztassák képességeiket, jól tanuljanak, dolgozzanak, és közösségük hatékony tagjai legyenek. A serdülőkor számos pszichoszociális változásával különösen sérülékeny időszak.

2019-es mérések szerint a világon minden nyolcadik ember küzd valamilyen mentális problémával. A kamaszok esetében hasonló eredményt találunk, de az ő esetükben minden hetedik serdülőt érint valamilyen mentális probléma. Leggyakrabban szorongásos és depressziós zavarok fordulnak elő. A 15–19 éves fiatalok körében az öngyilkosság a negyedik vezető halálok (WHO, 2021).

Még a Covid-járvány előtti időszakban William Bor és munkatársai (2014) szisztematikus szakirodalmi áttekintésen keresztül azt vizsgálták, hogy jelentősen romlott-e a serdülők mentális állapota a 21. században a 20. századhoz képest. Az áttekintett tizenkilenc tanulmány eredményei azt mutatják, hogy serdülők esetében az externalizáló tüneteknél nincs változás, viszont úgy tűnik, hogy az internalizáló tüneteknél és inkább a lányoknál a mostani életkori kohorszban erőteljesebbek a tünetek. Justin Hunt és Daniel Eisenberg (2010) hasonló problémát vetett fel a főiskolai hallgatók mentális állapotával kapcsolatban. A kutatók felhívják a figyelmet, hogy noha az epidemiológiai adatokban látható növekedés, ez nem biztos, hogy egyértelműen az elterjedés gyakoribb voltára utal, hanem jelentheti azt is, hogy a fiatalok könnyebben kérnek pszichológiai segítséget.

A serdülők idejük nagy részét oktatási intézményekben töltik, így a megelőzésben fontos szerep jut az iskoláknak és az ott dolgozó pedagógiai szakembereknek. Balázs Judit (2019) a YAM prevenciós programot bemutató tanulmányában kiemeli, hogy a pedagógusok egyfajta kapuőrök/kapunyitók (gatekeeper), akiknek nagy szerepük van abban, hogy felismerjék a serdülők megváltozott viselkedését, a tüneteket, és megfelelő professzionális segítség felé irányítsák a fiatalokat, illetve családjukat.

Gyakorló pszichológusként gyakran tapasztaljuk, hogy ha – a rendszer túltelítettsége mellett – van is elérhető szakember, a pedagógusok és a szülők támogatása ellenére sem fogad el a serdülő mentális segítséget. Fontosnak tartjuk megvizsgálni, mi állhat e jelenség hátterében. A pedagógusok fejében vajon milyen kép él a pszichológusokról? Mit gondolnak, mi kell ahhoz, hogy a serdülők könnyebben, bátrabban kérjenek és fogadjanak el segítséget? Egyáltalán, ha a pedagógus meghallja a pszichológus kifejezést, mi az, amire először gondol?

Ami sérülékennyé tesz: a serdülőkor viharos időszaka

A köztudatba már nagyon erőteljesen bekerült, hogy a koronavírus-járványt és az orosz–ukrán háborút a népesség nagy része, de leginkább a 11–18 éves korosztály mentális egészsége megsínylette. Az UNICEF 2021-es felmérése szerint a megkérdezett szülők valamivel több mint fele tapasztalta a „befelé fordulást” és az „alvászavart” gyermekén. A megkérdezett – serdülőt nevelő – szülők túlnyomó többsége (79%) támogatás nélkül maradt ezzel kapcsolatban, igaz, nem is kért segítséget (UNICEF, 2021).

Főleg a közoktatási környezetben lenne kiemelten fontos, hogy az iskola polgárai (a diákok mellett a pedagógusok és a szülők is) megfelelő segítséget kapjanak. A magyar iskolapszichológia helyzetéről sajnos nem áll rendelkezésünkre pontos statisztikai adat. A 326/2013. (VIII. 30.) kormányrendelet alapján „500 tanulónként egy, a teljes munkaidő ötven százalékában foglalkoztatott iskolapszichológust kell alkalmazni” (Kormány, 2013: 35. § [5]). Az UNICEF (2021) adatai szerint a segítségkérők többnyire pszichológusok, logopédusok, illetve tanárok támogatását keresték.

Magyar viszonylatban fontos felhívnunk a figyelmet Pászthy Bea összefoglalójára a Magyar Tudományos Akadémia 2023-as tanácskozásáról (Pászthy, 2023). A szerző kiemeli, hogy a családokra eddig is nagy terhet róttak a mentális nehézségek, függőségek, amelyek fokozódtak a világjárvány után. Az orosz–ukrán háború kitörésével észlelhető a serdülők és a szülők félelme, s ez a hosszan tartó állapot növeli az általános stresszt.

N. Kollár Katalin (2021) a IV. Iskolapszichológiai Módszertani Bázis kerekasztal-beszélgetésén beszélt arról, hogy a diákoknak ma már szerencsére „nem ciki” iskolapszichológushoz fordulni. Tapasztalatunk szerint az iskola vezetősége határozza meg, hogy „mire használják” az intézményben dolgozó iskolapszichológust. Az elvárt szolgáltatások ennek megfelelően széles skálán mozognak, megjelenik az igény az egyéni konzultációkra és csoportfoglalkozásokra is. Gyakorló pszichológusként sajnos sokan tapasztaljuk, hogy az iskola és az egészségügyi rendszer kapacitáshiányra hivatkozva a kompetenciánkon túlmutató esetek vezetését is elvárja. Ezen például azt értjük, hogy a pszichiátriai vizsgálaton átesett diákok nem kapnak ambuláns pszichológiai segítséget. Zárójelentésük szerint az iskolapszichológusnál kell jelentkezniük, noha egészségügyi értelemben vett pszichoterápiára szorulnak, amelyet csak egészségügyi intézmény szolgáltathat.

A Covid-vírus serdülők mentális egészségére gyakorolt hatásával kapcsolatos átfogóbb kutatásokra hazai viszonylatban még várni kell, de gyakorló szakemberként mindenképp felhívnánk a figyelmet, hogy az izoláció a társas, támogató kapcsolatokra nagymértékű negatív hatást fejtett ki. Emellett a kliensek között megjelentek azok a diákok, akiknek az időpont-egyeztetés során könnyebbséget jelentett az online konzultációs lehetőség igénybevétele.

A serdülők segítségkérési magatartásának vizsgálatához fontos látnunk, hogy miről szól ez az életkori szakasz, és milyen krízisekkel kell megküzdeniük a serdülőknek.

A különböző fejlődési teóriák (Freud, A., 1994; Freud, S., 2017; Piaget, 1970) közül Erik H. Erikson (Hajduska, 2012) pszichodinamikus alapokra építő pszichoszociális elméletét mutatnánk be alaposabban, mert ennek fókuszában az intrapszichés folyamatok és a szociális tényezők egymásra hatása áll. A fejlődés Erikson szerint nyolc egymásra épülő szakaszon keresztül egész életen át tart. A köztes időszakokban úgynevezett fejlődési krízisek alakulnak ki. A fejlődést a szakaszokban rejlő új életfeladatok megküzdésével érheti el az ember, amikor ráébred, hogy a korábbiak helyett új megoldásokat kell kimunkálnia, és így tehet szert énerőre.

Az életkori határokat rugalmasan kell kezelnünk. Serdülőkoron a 12 és 19/20 év közötti időszakot értjük, amelynek fő életkori feladata az identitásalakítás (Erikson, 1991). A fejlődés motorja, hogy elkerülhetetlen a találkozás az új környezeti hatásokkal és feladatokkal, amelyek új megoldásokért kiáltanak. A szükséges újfajta stratégiák elsajátítása és alkalmazása vezet a magasabb pszichológiai minőség eléréséhez (Hajduska, 2012). A serdülőkori kihívások között már Erikson (1991) is említi, hogy a társadalmi, technikai fejlődés következtében egyre hosszabbra nyúlik az első iskolás év és a munkába állás közötti szakasz. Ráadásul a rengeteg biológiai és pszichológiai változás közepette meg kell teremtődnie az énazonosság folytonos érzésének és a stabil értékrendszernek is. A kortárskapcsolódásoknak azért is van kiemelkedően fontos szerepük, mert a serdülő ezeken keresztül tudja próbálgatni és gyakorolni különböző énidentitásait (Hajduska, 2012).

Fontos kérdés, hogy a serdülők milyen területen érzékelnek nehézségeket ebben az életszakaszban. Jennifer Boldero és Barry Fallon (1995) kutatásában a megkérdezett több mint ezer serdülő válaszai alapján a nehézségek között megjelenik a családi élet, a kortársi párkapcsolatok, az oktatás és az egészség. Ezzel összhangban van, hogy a serdülőkor egyik legfontosabb életkori feladata a szülőkről való leválás (Hajduska, 2012). A fiatalnak képessé kell válnia arra, hogy a szülőktől eltávolodva más felnőttekhez is kapcsolódni tudjon, például a tanár-diák együttműködés keretein belül. Emellett megnövekedik a kortárskapcsolatok jelenléte is. A serdülő már nem a szülőre, hanem népszerű kortársaira szeretne hasonlítani.

A serdülőkor – a fentebb tárgyalt sajátosságok és az átélt identitáskrízis miatt – önmagában is nagyon konfliktusos időszak. Érzelmek, viselkedési megnyilvánulások széles és sokszor szélsőséges spektruma jellemzi. Szakmai szempontból is kihívást jelent megállapítani, hogy egy-egy tünet vajon a normatív krízis megnyilvánulási formája-e, vagy súlyosabb mentális problémát jelez előre. Moses és Egle Laufer (Vikár, 1980b) az alábbi vészjelekre hívja fel a figyelmet, melyek megjelenése esetében már mindenképp érdemes szakember segítségét kérni a serdülő számára:

• a serdülő nem önállósodik, mereven ragaszkodik a korábbi mintákhoz;
• viselkedése túl merev;
• szociális kapcsolatai nem a felnőtté válást támogatják, inkább kisebb gyerekek társaságát keresi;
• a szülei nagyon jelentős, meghatározó szerepet játszanak az életében;
• érzéseit nem tudja reálisan jelezni;
• nem képes elkülöníteni a mások által vélt képet a valóságtól;
• félelemmel tekint a jövőre, nincsenek tervei;
• tanulmányi eredményei romlanak.

A serdülőkori segítségkérés előmozdítása

A serdülőkor interperszonális és intrapszichés nehézségeit áttekintve egyértelmű, hogy a professzionális mentális segítségnyújtás fontos támogató tényező lehetne ebben az időszakban. A témához kapcsolódó kutatások mégis azt mutatják, hogy ez a korosztály kevésbé veszi igénybe az elérhető segítséget. Amelia Gulliver és munkatársai (2010) számos korábbi kutatást áttekintve kiemelik, hogy azok inkább az akadályozó tényezőket tárták fel. Ezek alapján gátként jelenik meg a serdülők körében a megbélyegzés, a szégyenérzet, az ismeretek hiánya és az önállóság előnyben részesítése. Elősegítő tényezőként jelenik meg ugyanakkor a fiatal korábbi pozitív tapasztalata és a környezettől kapott társas támogatás.

David L. Vogel és munkatársai (2010) is hasonló eredményre jutottak. Tanulmányukban kiemelik, hogy az egyéni konzultációk kihasználatlansága mögött meghúzódó két fontos akadály az önstigmatizáció és a társadalmi közeg stigmatizáló vélekedése.

Fontos tudni, hogy nem csupán az egyéni, hanem a csoportos tanácsadást is sokkal jobban lehetne hasznosítani. Amerikai főiskolai hallgatókat felmérve kiderült, hogy a nyilvános stigma önstigmaként internalizálódik, majd az önstigma negatívan kapcsolódik a csoportos tanácsadással kapcsolatos attitűdökhöz (Vogel et al., 2010). A pszichológushallgatók például akkor kértek segítséget, amikor magas volt az általuk megélt stressz, és pozitív attitűdjeik voltak a tanácsadással kapcsolatban (Cramer, 1999). Daniel Eisenberg és munkatársainak (2009) tanulmánya felhívja a figyelmet, hogy a személyesen megélt stigma magasabb az alábbiakkal jellemezhető főiskolás válaszadók körében: férfi, fiatalabb, ázsiai, nemzetközi hátterű, vallásosabb, szegényebb családból származó.

Suzanne J. van den Toren és munkatársai (2020) azt találták, hogy a tizenöt éves átlagos korú serdülők enyhébb problémák esetén a barátaiktól, illetve az internettől kérnek segítséget, súlyosabb esetben pedig egy hozzájuk közel álló személytől, akiben megbíznak. Fontos volt számukra, hogy egyértelmű legyen a potenciális segítő professzionalitása, és az informális forrásokat (például barátok) is előnyben részesítették. Emiatt nagyon lényeges a pedagógusok perspektívája, hiszen ők azok, akik különböző helyzetekben (vizsga, szabadidő, csoporton belüli konfliktusok) találkoznak a diákokkal, így fel tudnak figyelni megváltozott viselkedésükre, és akár példaképül is szolgálhatnak a serdülők számára. Modellként tudnak jelen lenni a nehéz helyzetek és konfliktusok megoldásában.

Fontosnak tartottuk megvizsgálni, hogy a pedagógusok – akik napjuk nagy részében körülveszik a serdülőket – milyen képet alkotnak a pszichológusról. Ha meghallják azt a kifejezést, hogy pszichológus, mi az, ami először eszükbe jut? A pszichológusok mellett ők is gyakorló szakemberek, a serdülőkor szakértői, ezért kíváncsiak vagyunk arra is, hogy milyen reprezentációt alkotnak a pszichológusról, valamint hogyan vélekednek a serdülők segítségkérő magatartásának előmozdításáról. Kutatási kérdéseink a következők voltak: (1) A megkérdezett pedagógusokban milyen reprezentáció él a pszichológusokról? (2) A megkérdezett pedagógusok szerint mi segíti elő a segítségkérés folyamatát?

Az adatgyűjtés módszere

A Károli Gáspár Református Egyetemen az Identitás és Érzelem Kutatócsoporttal, hallgatók közreműködésével félig strukturált interjúkat vettünk fel többek között olyan pedagógusokkal, akik munkájuk során serdülőkkel is foglalkoznak. A mérőeszközt szóasszociációs feladatok és nyílt végű interjúkérdések alkották.

Az interjúalanyok bemutatása

A 2022-ben folytatott adatgyűjtési hullámban harminckét pedagógust kérdeztünk meg. A minta túlnyomó többségét (64%) a szakmára általánosan is jellemzően nők alkották. A megkérdezettek 78 százaléka MA-szintű egyetemi végzettséggel rendelkezik, és 84 százaléka városban él (beleértve a fővárost és a megyeszékhelyeket is). A pályán töltött átlagos idő huszonkét év volt. (Az eltöltött évek száma négy és harminckét év között mozgott). Kényelmi mintavételre került sor. A fentebb kifejtett demográfiai adatokon túl más információ nem állt rendelkezésünkre, de hallgatóink sok esetben a volt iskolájukban keresték fel tanáraikat. A mintát így leginkább olyan pedagógusok alkották, akik általában középosztálybeli diákokat tanítanak. A jövőben mindenképp szükség van a minta szélesítésére, különböző iskolatípusokban dolgozó pedagógusok felkeresésére, hiszen az általuk nevelt diákok szociokulturális háttere nagyon nagy mértékben különbözhet egymástól.

Eredmények: a pszichológus hívószóval kapcsolatos asszociációk elemzése

A szóasszociációk elemzéséhez Serge Moscovici (2002) szociális reprezentációs elméletét használtuk. Kiss Paszkál (2009) frappánsan úgy foglalja össze a szociális reprezentáció elméletét, hogy a közösség a reprezentációalkotás folyamata során gyakorlatilag a számára addig ismeretlen fogalmakat szelídíti meg. Moscovici azt vizsgálta, hogy a francia társadalom miként vélekedik a pszichoanalízisről, valamint a közösség laikusként megszerzett ismereteit hogyan horgonyozza le a már meglévő, általa ismert kategóriákhoz, és hogyan tárgyiasítja őket konkrét képek hozzájuk rendelésével. A reprezentáció központi magját azok az asszociációk adják, amelyeket sok válaszadó magas fontossági pontszámmal említett.

A harminckét pedagógus válaszadótól összesen 152 szóasszociáció érkezett be, azaz egy-egy embernek átlagosan 4,75 kifejezés jutott eszébe a pszichológus kifejezésről. A válaszadók saját asszociációikat pozitív, negatív vagy semleges előjellel is ellátták. Az 1. ábrán azt szemléltetjük, hogy az egyes válaszokat milyen előjellel címkézték a pedagógusok.

1. ábra: A pszichológus kifejezésre adott szóasszociációk értékelése (saját szerkesztés)

Az ábrán látható, hogy a pedagógusok saját szóasszociációikat jelentős mértékben (78,9%) pozitívnak ítélték meg.

Érdemes közelebbről megnézni, hogy a tizenhét negatív szóasszociációnak (az összes 11,2 százalékának) pontosan milyen tartalma volt. Az asszociációk között helyet kapott több elemet összefogó kategóriaként a pszichológushoz fordulás oka (lelki probléma, problémák, nehézségek). Egy másik kategória a pszichológus attribútumait tartalmazó válaszokat tömörítette, miszerint drága, hiányzik és tabu. Helyet kaptak a válaszok sorában a következő kifejezések is: áldozat, csalódás, erőszak, félelmek, figyelem, kiégés és agyturkász. Ebben az esetben nem egyértelmű, hogy ezek a pszichológus felkeresésének okai vagy a kliensek negatív tapasztalatai-e. Úgy gondoltuk, hogy többek között a csalódás és a kiégés kifejezés utalhat a szakember felkeresésének okára és a megélt tapasztalatra is a közös munkával kapcsolatban.

Az értékelés megvizsgálásakor került sor az asszociációk kategorizálására, hogy lássuk, a pszichológus reprezentációjának központi magját mely kategóriák jelentik a pedagógusok esetében.

A kategorizálás első lépése az azonos tövű szavak összevonása volt, ezt követte a szinonimák csoportba rendezése. Egyértelművé vált, hogy a központi mag a segítség kifejezés. Ez a 152 szóasszociáció 21 százalékában jelent meg. A második leggyakoribb kategória sokkal kevesebb kifejezést tartalmaz, az összes asszociáció mintegy 4,6 százalékát. Összességében elmondható, hogy a pszichológusok reprezentációjának középpontjában nagyon egyértelműen a segítség van jelen, a többi kategória pedig sokkal kisebb súllyal, perifériás tartalomként jelenik meg. Ehhez tartozik, hogy nem csupán gyakoriságban, hanem az asszociáció fontosságában (4,9) is kiemelkedik a segítség kategóriája, amelyet a válaszadók egyöntetűen pozitívnak ítéltek meg.

Az alábbi szófelhőn szemléltetjük a kategóriákat, amelyek az alábbiak voltak: segítség, lelki probléma, lélek, támasz, beszélgetés, lélekbúvár, empátia, terápia, tanácsadás, stabilitás, gyermekkor, fájdalom. A betűméret különbségei jelzik, hogy az egyes kategóriák milyen gyakorisággal jelentek meg a válaszok között (2. ábra).

2. ábra: A pszichológus hívószóra adott legfontosabb szóasszociációk bemutatása (saját szerkesztés)

A segítség központi kategóriája nagyon általános kifejezés. Jelezheti azt is, hogy a válaszadók képe kevéssé differenciált a pszichológus hívószóval kapcsolatban. A terápia és a tanácsadás kategóriája sokkal ritkábban jutott eszükbe a válaszadóknak. Emellett az eredmények azt mutatják, hogy a pedagógusok a pszichológusokhoz pozitív képet társítanak. Ennek tükrében érdemes megvizsgálnunk, hogy a pedagógusok nézetei szerint melyek azok a tényezők, amelyek növelik a serdülők segítségkérési hajlandóságát.

Eredmények: a segítségkérés elősegítő tényezői

Az elősegítő tényezők feltérképezéséhez Virginia Braun és Victoria Clarke (2006) hatlépéses módszertanát használtuk fel. A harminckét serdülőkkel foglalkozó pedagógust arról kérdeztük félig strukturált interjúk során, hogy véleményük szerint mely folyamatok segítenék elő a serdülők segítségkérését lelki nehézségekkel kapcsolatban. Ezt azért fontos látni, hogy kiderüljön, kapuőrként a későbbiekben milyen tényezők mentén tudnák diákjaikat motiválni arra, hogy szükség esetén professzionális segítséget kérjenek. A szöveges átiratokban megvizsgáltuk az interjúalanyok egy-egy mondatát, amelyeket elneveztünk úgy, hogy szöveghű címkéket/kategóriákat társítottunk hozzájuk. A kategóriák az alábbi főbb témákba rendeződtek:

1. Kapcsolat: kortársak között, tanár-diák viszonylatban, potenciális segítővel.
2. Bizalom: a pszichológusban, a serdülő közvetlen környezetében.
3. Információ: a prevencióról általában, a segítségkérés útjának ismerete.
4. Pozitív példa: példaképek, pozitív kortárs példák.
5. Társadalmi változás: destigmatizáló környezet a családban, destigmatizáló környezet a tágabb társadalmi közegben.

A témák közötti kapcsolatot a 3. ábrán szemléltetjük.

3. ábra: A témák közötti kapcsolatok bemutatása (saját szerkesztés)

Ahogy az ábrán is megfigyelhető, az interjúk elemzése során azt láttuk, hogy a bizalom és a kapcsolat összefügg, gyakorlatilag elválaszthatatlanok egymástól, és mindenképpen szükségesek ahhoz, hogy a pedagógus szerint a serdülő bátran segítséget tudjon kérni lelki nehézségeivel kapcsolatban. Emellett a segítségkérés facilitálásához arra lenne szükség a pedagógusok szerint, hogy a serdülő a közvetlen környezete pozitív példáin keresztül és a tágabb társas/társadalmi közegben is megélje, hogy a segítségkérés folyamata és a mentális problémák megtapasztalása nem jelent stigmát. A pozitív példák a kapcsolatok révén érkezhetnek. Mintát maguk a pedagógusok is tudnak nyújtani a diákoknak azzal kapcsolatban, hogy a pszichológussal együttműködni normatív lehetőség. Ez megvalósulhat osztályfoglalkozások keretein belül pszichológussal együttműködve is. A válaszok között megjelenik, hogy nagyon inspiráló, amikor a kortársi közösségben lát olyat a serdülő, hogy nem „ciki” segítséget kérni. Ahhoz, hogy valaki képes legyen erre, kiemelten fontos, hogy megfelelő információkkal rendelkezzen. Ezek eléréséhez bizalomteli kapcsolatok, pozitív példák és a társadalom nyitottsága szükséges. Az alábbiakban a segítségkérést elősegítő tényezők témáját bontjuk ki, néhány szemléltető idézetet is mellékelve

A segítségkérést elősegítő tényezők definiálása

1. Kapcsolat

Ahhoz, hogy a serdülő segítséget tudjon és merjen kérni, elengedhetetlen, hogy pozitív személyközi kapcsolatai legyenek. Válaszadó pedagógusaink a kapcsolatok, a kapcsolódás fontosságát több szinten ragadták meg. Ez megjelenik a kortársak között, a tanár-diák és a tanár-szülő viszonylatban is, hiszen ezek azok a szereplők, akik ösztönözni tudják a segítségért folyamodást. Nemcsak a két személy közötti kapcsolódás, hanem a tágabb társas közeg fontossága is megjelent a válaszok között. A témakörhöz elválaszthatatlanul kapcsolódik a bizalom, hiszen, ahogy a válaszadók kifejtették, ahhoz, hogy a serdülő egyáltalán előhozakodjon lelki nehézségeivel, bizalmi kapcsolat szükséges, amely megteremtődhet kortársak között, idősebb diákok közvetítésével, illetve pedagógus-diák viszonylatban is. Azaz bizalmi kapcsolatban ők tudnak támogatást nyújtani abban, hogy az érintett fiatalok pszichológushoz forduljanak.

Az alábbiakban az interjúkból származó néhány szó szerinti idézet olvasható a kapcsolat fontosságának témájáról.

„Az, hogy a társai is ösztönözzék erre, hogy menjen el, és kérjen, tehát bízzon a társaiban, a társai ítéletében, és rá kell jönnie saját maga, hogy bajban van, és hogy ebből a bajból van kifelé út, de neki kell a segítséget megszereznie, megkérnie.”

„Biztos, tehát meg kell teremteni a lehetőséget arra, hogy uh, hogy mondjuk meglegyen a közvetlen kapcsolatuk egy iskolapszichológussal, egy nem tudom, egy bármilyen szakemberrel, tehát, tehát kell, hogy találkozzanak nekem, hogy beszélgessenek menni. Mondtam, szerintem csak attól fognak segítséget kérni, akivel közvetlen kapcsolatba kerülnek.”

„Folyamatosan próbál az iskolapszichológus kolléga beszélni velük, rendszeresen behív minden egyes nebulót, különösen azt, akit felismerjük adott esetben, hogy valami probléma lehet, csak a lelkükre való, tényleg őszinte beszéléssel lehet ezt. Más eszközünk nincsen.”

2. Bizalom

A pedagógusok szemüvegén keresztül azt látjuk, hogy a bizalom fontossága a szakemberrel és az ajánló személlyel kapcsolatban is megjelenik. Ez elválaszthatatlan a kapcsolat fontosságától. Nagyon gyakori volt, hogy egy válaszadó mindkét témáról beszélt, egymáshoz kapcsolva őket, ahogy az alábbi interjúrészletben is olvashatjuk:

„Hát alapvetően az, hogy ha mondjuk a, az iskola vagy hát az, ahol ő tölt napi nyolc órát, az egy olyan bizalmi légkört tudna felé sugározni, olyan bizalmi légkört tapasztalna meg, ahol tudja azt, hogy ha baja van, akkor van kihez fordulni. Szerintem a bizalom kérdése. Tehát, hogy az, akitől segítséget kérek vagy kérhetek (mert azért nem mindenki tud segíteni), és tudom, hogy ő tudna segíteni, milyen bizalmam van felé.”

3. Információ

Ezzel kapcsolatban a válaszadók a prevenció fontosságát emelték ki, és a mentális egészségre vonatkozó műveltségnek azt az aspektusát, hogy a válaszadóknak tudniuk kell, milyen úton kérhetnek segítséget. Ehhez hozzátartozik, hogy a prevenciós alkalmak lehetőséget teremtenek a diákok számára, hogy semleges környezetben találkozzanak a pszichológussal. Az egyes interjúalanyok így vallanak erről:

„Mindenféleképpen a tájékoztatás első körben. Ez pedig az iskolai prevenció keretében valósulhat meg, én azt gondolom. Illetve ugyanúgy akár a tanároknak is a továbbképzéseit, hogy tudjanak segíteni, vagy egyáltalán a jeleket szimbolizálják a gyerekeknél, mert én azt gondolom, hogy ezzel is vannak problémák. Ugye ez is ennek a hibája. Tehát mindenféleképpen a prevenció első körben.”

„Szerintem, hogyha ilyen semleges helyzetekben is kapnának infókat arról, hogy mikor mit lehet tenni, tehát még nem érintettek a dologban, csak hallanak arról, hogy mit tudom én, egy diák, egy másik megyünk, ami így járt, és akkor így meg így tudott belőle kikeveredni.”

4. Pozitív példa

A pozitív példa témaköre szintén elválaszthatatlan a kapcsolatok fontosságától. A válaszok között megjelentek a pozitív kortársi példák és a példakép jelentősége is. A kiscsoportos foglalkozások jó lehetőséget teremthetnek arra, hogy a serdülő biztonságos környezetben megtapasztalja a pszichológiai segítséget, ahogy arról az alábbiakban is olvashatunk. A pedagógusok szerint tehát fontos szerep jut a serdülőket körülvevő felnőtteknek. Az egyik interjúalanyunk így nyilatkozott a témában:

„Hát hogyha már tudna egy-két példáról, hogy voltak sorstársai, osztálytársai, baráti köréből, akik már fordultak hozzá, ezért is lenne jó az iskolapszichológus, mert hogyha az ilyen négy-öt fős kiscsoportos foglalkozásokat tartana, akkor a többi tudná, hogy ez egy normális dolog, és akkor el merne járni.”

A pozitív példa elterjedése azt is elősegítheti, hogy a környezet fokozatosan stigmamentessé váljon a mentálissegítség-kéréssel kapcsolatban, és nagyobb ívű társadalmi változás induljon el, amely képes visszahatni a pozitív példák elterjedésére.

5. Társadalmi változás

A pedagógus interjúalanyok testközelből úgy érzékelik az iskola szociálpszichológiai jelenségvilágát, hogy a segítségkérést előmozdítaná a stigmáktól mentes környezet, amelyben sem a tágabb közösség, sem a szűkebb közeg nem azt közvetíti a diák felé, hogy a segítségért folyamodás ciki, szégyellni való dolog. Az egyik válaszadónk így vallott erről a témáról:

„Szerintem társadalmilag egy szemléletváltás azzal kapcsolatban, hogy hogyan gondolkozunk a pszichológusokról és azokról, akik pszichológushoz járnak, én egy kicsit ebben látom a problémát abban a tekintetben, hogy nincs ennek hagyománya Magyarországon.”

Diszkusszió

Kutatásunkban serdülőkkel foglalkozó pedagógusokat kérdezve azt vizsgáltuk, hogy ők maguk hogyan reprezentálják a pszichológust, valamint tapasztalataik alapján mi segítené a diákokat abban, hogy szükség esetén mentális segítséget kérjenek.

Vizsgálatunk első felében a pszichológus hívószóra adott asszociációkkal foglalkoztunk. A szakirodalmat áttekintve a pszichológusképpel, illetve a pszichológusokkal kapcsolatos attitűd- vagy sztereotípiakutatás nagyon kevés van. Ezek egyike Raffai Gábor és Bugán Antal (2014) személyiségdimenziók mentén végzett összehasonlítása orvosok, pszichoterapeuták és mérnökök körében. Eredményeik szerint a pszichoterapeuták esetében három dimenzió különült el: a humanisztikus, a rideg analitikus, valamint a tudós szakember képe. A mi válaszadóink a pszichológus hívószóra közel 80 százalékban pozitív asszociációkat adtak. A reprezentáció központi magja a pozitív előjelű segítés kifejezés volt. Noha ez a kifejezés elég általános jellegű, arra utal, hogy a pszichológusok és pedagógusok között megvan a jó kapcsolat alapja a serdülők együttes támogatása érdekében. Az általános jellegű válasz arra is utalhat, hogy szükség lenne a pedagógusok alaposabb informálására azzal kapcsolatban, hogy pontosan miben és hogyan tud egy serdülőt segíteni a pszichológus. Ez előmozdítaná, hogy a pedagógusoknak differenciáltabb képük legyen a pszichológusokról és a pszichológiáról.

Egy közoktatási környezetben végzett kutatásban arról is megkérdeztek pedagógusokat, hogyan észlelik az iskolapszichológusok tevékenységét, és mit várnak tőlük. Válaszaikban a pedagógusok a diákokkal folytatott pszichológiai konzultációkat tartották a legfontosabbnak (Farrell, 2005). Összhangban a mi eredményeinkkel Henry D. Bell és Vicki McKenzie (2013) felhívja a figyelmet, hogy a szülőket és a pedagógusokat informálni kell arról, hogy pontosan mi az iskolapszichológus szerepe.

A kutatás második részében azt vizsgáltuk, hogy pedagógus válaszadóink véleménye szerint milyen tényezők facilitálnák a serdülők segítségkérő magatartását. A válaszokat kategorizálás után az alábbi főbb témacsoportokba rendeztük: (1) kapcsolat, (2) bizalom, (3) információ, (4) pozitív példa és (5) társadalmi változás. A kapcsolat és a bizalom szorosan összefüggő tényezők, egyik sincs meg a másik nélkül. Ez kiterjed a kortársi, családi és tanár-diák viszonyokra is. A pozitív példa és a társadalmi változás is hat egymásra. A sok pozitív példa együttese képes azt eredményezni, hogy kialakuljon egy olyan környezet, amelyben mentális nehézségek megtapasztalása esetén teljesen természetes professzionális segítőt keresni. A társadalom ez irányú nyitottabbá válása pedig további pozitív példákat generálhatna. Fontos tényezőként kiemelkedett az információ szükségessége. A serdülőknek tudniuk kell, milyen úton kaphatnak segítséget, valamint a kapcsolódás lehetőségét is megteremti az információátadás egy prevenciós foglalkozás keretében.

Összességében nagyon fontos lenne, hogy a serdülők egyáltalán kapcsolatba kerüljenek a potenciális segítőkkel mindennapi életük során, semlegesebb helyzetekben is, és például az iskolapszichológussal ne csak probléma vagy nehézség esetén találkozzanak. Kutatási interjúinkból világossá válik, hogy a megkérdezett pedagógusokat nagyon is érdekli a serdülők jólléte, és érdekeltek abban, hogy a serdülők és a potenciális segítők kapcsolatát elősegítsék, erősítsék. A serdülők mentális egészségének érdekében érdemes többet beszélni a pedagógus- és a pszichológusszakma összefogásáról. A jelen kutatásunkban megkérdezett szakemberek nem reprezentálják a magyar társadalom serdülőkkel foglalkozó pedagógusait. A jövőben mindenképp érdemes volna a mintát bővíteni, minél több különféle iskolatípusban oktató szakembert felkeresve az ország különböző részein.