Absztrakt

A tanulmány a változó történelemtanítás jellegzetességeit döntően a központi tartalmi szabályozás dokumentumain keresztül mutatja be. Az elmúlt évtizedek jelentős modernizációs törekvései a tartalmi dokumentumokban (tantervekben, vizsgakövetelményekben, tankönyvekben) diagnosztizálhatók. A változások a tananyagtartalmak hangsúlyainak változásaiban és a szemlélet- és feldolgozásmódok (kompetenciaközpontúság) módosulásában érhetők tetten. Az írás arra is rámutat, hogy a központilag menedzselt tartalmi, módszertani reformok nem eredményeztek rendszerszintű, mélyreható és minőségi eredményeket hazánkban, és a jövő feladata a történelemtanítás teljes struktúrájának újragondolása, amely a tudomány világának és a mindennapi pedagógiai praxisnak a folyamatos, nyilvános párbeszédét, a közélet demokratikus elköteleződését igényli. A tanulmány arra is felhívja a figyelmet, hogy az eredményes reformintézkedések nem nélkülözhetik a helyi innovációs tapasztalatok fölhasználását, valamint a változásban érintett intézményi közösségek tanulási és tudásmegosztási képességét.

 Kulcsszavak: tartalmi szabályozás, tantervek, vizsgakövetelmények, központi és helyi szabályozás, szakmai autonómia, történelmi műveltség, tartalmi kánon, kompetenciaalapú oktatás, kulcskompetenciák, történelmi gondolkodás

Néhány évvel ezelőtt egy konferencián szürreálisnak neveztem a hazai történelem­ oktatást, mondván, hogy mind az elmélet, mind a gyakorlat terén a különböző történelmi idősíkok jellemzői egymásra csúsztak, és ezek a sokszor egymásnak is ellentmondó jelenségek párhuzamosan funkcionálnak (Kaposi, 2020). Számba venni is nehéz az elmúlt évtizedekben a történelemtanításra ható különböző ingamozgásokat. Például monopolisztikus és multiperspektivikus megközelítés, a kizárólag győztesekre és vesztesekre fókuszáló látásmód, az alattvalói engedelmességre és a civil állampolgári magatartásra nevelő szemlélet érvényesülése. Vagy a komplex társadalomtudományi és szűkebb történettudományi nézőpont alkalmazása, a tartalomtudás és kompetenciaala­pú tudás, továbbá a történelmi ismeretek megtanítására és a történelmi gondolkodás fejlesztésére koncentráló stratégia alkalmazását kell a pedagógiai munka előterébe állíta­ni. A mindennapi gyakorlat ehhez igazodóan rendkívül sokszínű és változatos, miként a nemzetközi történelemdidaktikai szakirodalomban megfogalmazott gondolatok is.

A nemzetközi történelemtanítási diskurzusokban sokszor egymásba kapcsolódó, de nemegyszer egymással is vitatkozó vagy szemben álló folyamatok diagnosztizálha­tók. Ezek szinte mindegyike összefügg a társadalmak változó emlékezetpolitikájával, a globális világ kihívásaival (Popp, 2021), a tudásgazdaság térnyerésével, az élethosszig tartó tanulás paradigmájával és a digitalizáció erőteljes térhódításával. Az utóbbi években előtérbe került a tudományosan alátámasztott és a dilettáns megközelítések „egyenrangúsítása”, amely a digitális közösségi platformok népszerűségével függ össze (Benziger, 2017; Wineburg, 2001). A legfrissebb történelemdidaktikai kutatások közép­ pontjában világszerte a kulcskompetenciák, a kritikai és problémamegoldó gondol­kodás, a kommunikációs készségek fejlesztése, valamint a történelmi kulcsfogalmak (Stradling, 2001), a narratív készségek, a multiperspektivikus látás és elemzőkészség, az adaptálható értelmezési keretrendszer (Lee, 2004), illetve a történelmi gondolko­dás kialakításának kérdésköre áll (Levesque–Croteau, 2020). Az is megfogalmazódott, hogy az affektív területek fejlesztése is elengedhetetlen, mert ezek révén jeleníthetők meg a társadalmi normák, erkölcsi viszonyok, és alakíthatók ki a demokratikus atti­tűdök (Chapman, 2021). A globális kihívásokra az OECD Learning Compass 2030 képességeket meghatározó dokumentuma a transzformatív kompetenciák (transformative competences) fejlesztésének jelentőségét adja válaszként, amelyek közül az értékte­remtést (creating new value), a feszültségek és kényszerhelyzetek csillapítását (reconciling tensions and dilemmas) és a felelősségvállalást (taking responsibility) jelöli meg leg­fontosabbként. A nemzetközi trendekből egyértelműen kirajzolódik az állampolgári nevelés szerepének előtérbe kerülése, amelynek oka többek között a demokratikus struktúrákba vetett hit megkérdőjelezése és az aktív állampolgári részvétel csökkenése (OECD, 2019). A történelemtanítás nemzetközi és hazai képe ezért különböző perspektívákból vizsgálva más­-más értelmezési lehetőségeket kínál és tesz lehetővé, miként a konkrét valóságon túlmutató úgynevezett szürreális alkotásoké.

Jelen tanulmány a hazai történelemtanítás változásait döntően az állami, központi tartalmi szabályozás dokumentumain keresztül mutatja. Terjedelmi okokból nem tér ki a – tartalmi szabályozók változásait szükségszerűen követő – tankönyvek és tanárképzés, illetve a továbbképzés területeire. Nem érinti azt az alapkérdést, hogy miként változott az elmúlt évtizedekben a diákok történelem tantárgyhoz való hozzáállása; hogyan alakult a múlt feldolgozása révén történelmi tu­datuk, és ebben milyen és mekkora szerepe volt az iskolai keretek között folyó törté­nelemoktatásnak. Ennek oka rendkívül prózai, ugyanis átfogó és idősoros felmérések hiányában tudományos megalapozottságú válasz nem adható e kérdésekre. Hasonló okok – az átfogó felmérések és az ezekből származó adatok hiánya – indokolják, hogy a történelemtanítási gyakorlat bemutatása is hiányos. Azt persze tudjuk, hogy pár­ huzamosan van jelen a hagyományos tanári előadáson, diktáláson alapuló tanítás, a kérdve kifejtő módszer, valamint a modernnek tartott tevékenység­ és élményközpon­tú, projektmunkára épülő, nemegyszer hálózatokban is megtestesülő digitális oktatási gyakorlat. A legújabb – nem reprezentatív – felmérések azt mutatják, hogy e területen nagyon differenciált képpel találkozhatunk (Kamp, 2015). A tanórákon továbbra is meghatározó módon van jelen a frontális, diktáláson alapuló módszer. Bár az elmúlt évtizedek során a tanárok munkájában csökkent a pusztán az információk átadására fordított idő, nőtt a forrás­ és tevékenységközpontú tanítási gyakorlat aránya, és meg­ jelent a multiperspektivikus megközelítés, az úgynevezett pedagógiai kultúraváltás a mindennapi gyakorlatban nem vált általánossá (F. Dárdai­Kaposi, 2021).

Hazánkban az elmúlt évtized tartalmi szabályozási folyamata, a kiadott központi do­kumentumok (tantervek, vizsgakövetelmények) jól szemléltetik a különböző nézőpon­tok egyidejűségét, a szabályozási inga mozgását, a tartalmi kánonok párhuzamosságát, az egymásra csúszott szemléleti „tér­ és idősíkokat”. Az elmúlt három évtizedben hatszor módosultak a központi tantervi előírások és ebből következően a tankönyvek, illetve háromszor a tanári képesítésekre vonatkozó előírások.

Jelen írás a 2010 utáni tartalmi szabályzók változásait mutatja be – szándéka szerint neutrálisan, adatokra támaszkodóan, noha a szerző nemegyszer személyesen is részese volt a folyamatoknak. Az elmúlt közel másfél évtizedben az oktatáspolitika kétszer is (2010–2013, 2016–2021) nekifogott átfogó tantervi reformoknak. Az írás e folyamatok történelemtanításra vonatkozó tendenciáit veszi számba és próbálja értelmezni, kon­textualizálni.

A 2012­ben elfogadott NAT a kilencvenes évek közepétől gyakorlattá vált kétpólusú (központi, helyi) és háromszintű (alaptanterv, kerettanterv, helyi tanterv) szabályozási keretrendszerben készült. Így az 1995­ben elfogadott NAT egy változataként értelmezhe­tő. Szabályozási logikáját, szemléletét és szerkezetét azok az alapelvek határozták meg, amelyek az 1988 és 1995 közötti viták során kristályosodtak ki. Magtantervtípusú (core curriculum) dokumentum, amelyben a fejlesztési célok, feladatok és tartalmak művelt­ségterületekbe rendeződve jelentek meg. Felépítése független volt a különböző iskola­ típusoktól, az iskolaszakaszokra fókuszált (1–4., 5–8., 9–12.), nem tartalmazott kötelező tantervi órahálót. Implementációját, iskolai alkalmazását az önálló funkciójú kerettan­ tervek tették lehetővé. Szemléletmódja a diákok fejlesztésére és nem a feldolgozandó tartalmakra koncentrált. Készítése időszakában – a korábbi változatoktól eltérően – do­minánsan érvényesült az a szemlélet, hogy a „globalizált világban a helyi identitások fel­értékelődnek”. Szükség van tehát a „»közös kulturális nyelv« megismerésére, valamint a nemzedékek közötti párbeszédet lehetővé tevő kódrendszer átörökítésére” (Schecker– Parchmann, 2007: 150), mert ez biztosítja a közösségi identitások tovább élését.

A történelemtanításra vonatkozó előírások az „Ember és társadalom” műveltség­ terület részeként jelentek meg, amely az erkölcstan, az etika, a hon­ és népismeret, a társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek mellett a filozófia tantárgyat is magá­ban foglalta. A műveltségterület egésze integrált és komplex (Kinyó Molnár, 2012) tár­sadalomtudományi szemléletet tükrözött, így megfelelt a „civic education”­nek is nevezett nemzetközi standardnak. A NAT műveltségterületi anyagát a történetiség mint rende­zőelv fogta keretbe. A társadalom alapstruktúráinak megismerésére összpontosított. A műveltségterületen belül a történelem hagyományos tartalmai kiegészültek a társa­dalmi és állampolgári ismeretekkel. A tantárgy tanítására vonatkozó műveltségterületi előírások megjelenítették a múlt feldolgozásának többnézőpontúságát, történelemszem­lélete, tartalmi megközelítése az 1990­es években kialakult közmegegyezésre támaszko­dott, melynek hátterében az MTA támogatásával készült Magyarok Európában (1990) című könyvsorozat és az ez alapján készült Vezérfonal a magyar és egyetemes történelem oktatásához (1993) kiadvány állt. A műveltségterület képviselte a narratív szemléletmó­dot, a kritikai gondolkodás érvényesülését, és hangsúlyosan megjelent benne a demok­ratikus gondolkodásmód és attitűdök fejlesztése is. A műveltségterületi anyag a 2003­as változathoz képest, a koncentrikusan, de más szinten ismétlődő tevékenységek átlátha­tó jelölése révén egyszerűsítette a fejlesztési követelményeket. Hangsúlyozta a történel­ mi gondolkodás fejlesztését: „…a tanítás meghatározó célja a differenciált történelmi gondolkodás kialakítása, az adatok, tények, fogalmak, a történettudomány által kínált konstrukciók (sémák) rugalmas adaptálásával, illetve a történettudomány vizsgálati el­ járásainak (történeti probléma felismerése, megfogalmazása, a kritika, az interpretáció) alkalmazásával” (NAT, 2012). E törekvést szolgálta a különböző típusú (értelmező és tartalmi) kulcsfogalmak megjelenése (Kojanitz, 2014). Az úgynevezett ismétlődő/hossz­ metszeti témák pedig az értelemgazdag tanulást (meaningful learning) kívánták előtérbe állítani azáltal, hogy a különböző történelmi korok jelenségeit a tematikai összerendezés nyomán egymással összehasonlíthatóvá teszik. A kronológiai elrendezés mellett megje­lenő tematikai megközelítés lehetőséget teremtett arra, hogy a hagyományos történelem­ oktatás során „láthatatlanok”, a társadalmilag és gazdaságilag hátrányos helyzetben lé­ vők, a politikailag marginalizáltak (nők, gyerekek, kisebbségek), valamint az ökológiai, fenntarthatósági nézőpontok is érvényesüljenek. Továbbá sor kerülhetett arra, hogy a hagyományos kronologikus felépítés helyett a történelemoktatás új szemléletű, temati­kus tananyag­elrendezésének kipróbálása kapjon lehetőséget (Kaposi, 2018).

A 2013­-as kerettantervek – mivel a helyi tantervek könnyített adaptálását kívánták szolgálni – óhatatlanul szűkítették a helyi döntések mozgásterét. A szükségesnél és a kel­leténél részletezőbb és merev módon szabályozták az intézménytípusok és a műveltségte­rületek anyagát. Bevezetésük is gyorsított volt, s noha tartalmaztak szakmailag előremutató elemeket is, nem találkoztak a pedagógiai szakmai közvélemény elvárásaival. Eb­ben döntő szerepe volt az időszűkének (a NAT megjelenése után hat hónap), amely nem tette lehetővé a sok-­sok egyeztetést kívánó szakmai konszenzusok kialakítását. Gon­dot jelentett a folyamatot koordináló minisztériumi háttérintézmény (OFI) korlátozott mozgástere, ingatag szervezeti­-finanszírozási helyzete, valamint a felsőoktatási képzési pozícióikat is féltő és leginkább a tartalmi tudást preferáló tudományos, szaktárgyi lob­bik erős érdekérvényesítése. A közműveltségi tartalmakban a tantárgyi témák, adatok csökkentése helyett inkább a számszerű növekedés valósult meg. Ennek ellenére, mivel a kerettantervek differenciáltan, minden iskolatípusra, képzési formára készültek, isko­lai adaptációjuk a legtöbbször nem jelentett áthidalhatatlan feladatot, még az alternatív programú iskolák számára sem. A kerettantervek szakmailag előremutató elemei közül kiemelhető az egységes műveltségterületi struktúra, a kétéves szakaszhatárok alkalma­zása, a konstruktivista pedagógia érvényesülésére utaló Előzetes tudás rovat megjelenése, továbbá a Fejlesztés várt eredményei rovat szemléletmódja, amely a döntően leíró típusú tantervektől a követelménytípusú úgynevezett standardok irányába mutatott.

A történelem tantárgyi kerettantervek legvitatottabb kérdése a korszakhatárok meg­változásához kapcsolódott. Számos pedagógus nehezményezte, hogy az utolsó tanítási év a második világháború utáni időszakkal indul, így a jelenkori történelem túlzottan felértékelődik, és a korábbi korok döntő fontosságú jelenségei nem kapnak kellő hang­ súlyt. Az a jogos felvetés is megjelent, hogy az első két évfolyam anyaga túlzottan zsúfolt­tá vált, és hangsúlyos témák, mint például a reformkor és az 1848–1849­es forradalom és szabadságharc a 6. és 10. évfolyamokon a tanév végére került. Az is kritika tárgyát jelentette, hogy a tantervekben, ha nem is nagymértékben, de nőtt a lexikai adatok, különösképpen a fogalmak száma. Ezért sok pedagógus szerint – ha a történelmi gon­dolkodás fejlesztésének és hangsúlyos céljainak is meg akart felelni – a tantervek anyaga feldolgozhatatlanná vált.

1. táblázat: A 2000-es évekbeli és a 2012-es nyolcosztályos általános iskolai és a négyosztályos középiskolai történelmi kerettantervek korszakhatárai évfolyamonként (saját szerkesztés)

A szaktanárok részéről jogos és komoly kritika fogadta a társadalmi és állampolgári ismeretek beépítését a történelem tantárgyba, mivel felkészületlennek tartották magukat például az ott megfogalmazott pénzügyi­-gazdasági tudnivalók és a munka világára vo­natkozó elvárások tanításának tekintetében (Katona, 2012).

A történelem kerettanterv pedagógiailag előremutató elemének tekinthető a té­makörönként megjelenő Nevelési-fejlesztési célok rovat, amely megfogalmazta az adott tematikai egység általánosnak nevezhető célrendszerét, és közvetve vagy közvetlenül utalt az ismeretek feldolgozásának fókuszára, szemléletmódjára. Dominánsan érvénye­ sítette a narratív szemléletmódot, és itt fogalmazódtak meg a konkrét történelmi tényis­mereteken túlmutató, a történelmi tanulást, gondolkodást, általánosítást lehetővé tevő értelmezési keretek, „rejtett történetszervező sémák” (Pataki, 2010: 789) és mintázatok, amelyek alkalmasak a különböző történelmi korszakok analógiáinak beazonosítására, a transzferalapú tudásépítésre, továbbá a személyiségfejlesztést célzó morális tanulságok, normatív elvárások feldolgozására.

Az érettségi követelmények 2015-­ös változásai (melyek 2017­ben léptek érvénybe) tartalmi tekintetben igazodtak a 2013-ban bevezetett kerettantervi előírásokhoz. A be­ vezetés óta eltelt tíz esztendő tapasztalatai alapján a kompetencialeírások rövidültek, a vizsgaleírások egyszerűsödtek. Nőtt az írásbeli vizsgarész összesített pontszáma, módo­sultak a feladatok tartalmi kijelölésének arányai, és csökkent a feladatok választásának lehetősége. Sajnos nem valósultak meg olyan standardizációs elemek, mint például a feladatkészítés professzionalizálódása, minőségbiztosítása, a feladatok előzetes kipróbá­lása és ez alapján a szintezésük, vagy a készítési, javítási­-értékelési folyamatban közre­ működők folyamatos fejlesztése (F. Dárdai – Kaposi, 2008).

A 2020­ban megjelent NAT készítésének előzményei 2016­ig nyúlnak vissza, az úgy­ nevezett köznevelési kerekasztal­-tárgyaláshoz, amelyre azért került sor, mert a fenntar­tói, finanszírozási, minősítési, előmeneteli rendszer átalakítása, a minimálbértől elsza­kított pedagógus-­bértábla, továbbá az egyéb központosító törekvések (tankönyvkiadás és ­választás szűkítése) következtében komoly elégedetlenségi hullám bontakozott ki a közoktatásban. A kerekasztal indulásakor még az iskolaszerkezet strukturális változása (6+3+3­-as modell, vagy az óvoda utolsó és az iskola első évének összekapcsolása) is na­pirenden volt. Később ezek a javaslatok asztalfiókba kerültek, mert az oktatáspolitika – mondhatni a több évtizedes hazai hagyományokhoz illeszkedően – az eredményességi, hatékonysági problémákat a tartalmi szabályozás módosításával kívánta költséghatéko­nyan és a lehető legkisebb politikai, társadalmi konfliktussal megoldani.

A fejlesztőmunka két fázisban és a korábbiaktól teljesen eltérő feltételrendszer köze­pette valósult meg. A két fázis – 2016–2018 és 2018–2020 – nemcsak időbeli különbséget jelentett, hanem az eltérő szemléletmód érvényesülését és más­-más prioritások megjele­nését is. A két munkafázis jellegzetességeit – mind a szabályozási logika, mind a tanu­lásfelfogások és a fogalomhasználat tekintetében – elég jól el lehet különíteni a 2020 januárjában kiadott NAT­-ban.

A munka első fázisának újdonsága nemcsak az volt, hogy egy önálló tudomá­nyos­-szakmai közösségre (EFOP­ projektre EFOP ­ 3.2.15 VEKOP ­ 17­2017­00001) bízta a minisztérium a fejlesztőmunkát, hanem az is, hogy megrendelőként nem határozta meg a tantervfejlesztés főbb irányait, koordinátáit. Az oktatásirányítás azt az álláspon­tot képviselte, hogy a „tudós társaságnak” kell kidolgoznia a tantervi reform szemléletét, tartalmát. A 2018 őszén nyilvánosságra hozott NAT­tervezet – a nemzetközi tantervi szemléletmód beépítésével – számos előremutató javaslatot fogalmazott meg. Markán­san érvényesült a tanulási eredményességet középpontba állító szemlélet, a digitális kul­túra és infotechnológia térnyerése, az élményalapú és tevékenységközpontú pedagógiai gyakorlat népszerűsítése. A tervezet több oldalról is viták kereszttüzébe került. A kor­mányzati oldal képviselői elsősorban az identitást építő tárgyaknál (például magyar iro­dalom, ének­zene) a nemzeti jelleg megjelenésének erőtlenségét bírálták, míg a szakmai, tudományos szervezetek a szabályozási inga központosítás irányába való kilengését bírálták. Nehezményezték – különösképpen az iskolarendszert kötelezően meghatáro­zó tantárgyi háló, óratábla miatt – a 1990­es évektől elfogadott alaptantervi jellemzők (magtantervtípusú szabályozás) felülírását, a helyi szintű döntések lehetőségének szűkí­tését. Kritizálták a készítés közben esedékes egyeztetések, konszenzuskeresés elmaradá­sát, valamint a tartalmak és kompetenciák közötti kényes egyensúlynak az előbbiek felé való elbillenését.

A munka második fázisa már erőteljes minisztériumi irányítás és felügyelet mellett folytatódott. Ennek eredményeként a 2012­es NAT és a 2018­as tervezet felhasználásá­val 2020 elejére egy – mai népszerű szóhasználattal élve – hibrid jellegű tanterv jelent meg. Jól szemlélteti ezt, hogy jogilag a 2012­es módosításaként látott napvilágot, és nem új tantervként, noha a kezdeti oktatáspolitikai kommunikáció nem ezt ígérte. A NAT 2012­es változatába beépült a 2018­as tervezet számos előremutató tanulási-­tanítási szak­ mai újítása és szabályozási szemlélete (például központi óratervi háló) és a funkcionáló oktatásirányítás által elvárt szakmai, ideológiai, fogalomhasználati megközelítések is.

A 2020-­as NAT egészének elemzése nem tárgya ennek az írásnak, csak a történelem­ tanítás szempontjából lényeges elemek kiemelésére vállalkozom. Annyi biztosan megál­lapítható, hogy a szabályzási inga a központi irányba lengett ki, a helyivel szemben. Jól mutatja ezt a műveltségi területek százalékos arányait felváltó, központilag meghatáro­zott tantárgyi rendszer és óraháló beépítése. Az is kitetszik, hogy a tantervi tartalmak szerepe is fölértékelődött a dokumentumban, ezt jelezi a II. fő fejezet címének változása is: Kompetenciafejlesztés, műveltségközvetítés, tudásépítésből Kompetenciák, tudástartalmak lett. Erre utal a tantárgyi tantervek szerkezeti felépítése is, hiszen a korábbi változatok­ban a tanítási tartalmak a fejlesztési céloknak alárendelődve jelentek meg, itt viszont a témakörök alatti szinten kaptak helyet az elvárt tanulási eredmények.

A történelemtanítás tekintetében változásként értelmezhető, hogy az úgynevezett kulcskompetenciák közül kimaradt a szociális és állampolgári kompetencia. Ez azért is nehezen értelmezhető, mert a készítés során sehol nem fogalmazódtak meg olyan felvetések, hogy az ottani elvárások érvényüket vesztették volna. „Az állampolgári kompe­tencia lehetővé teszi, hogy a társadalmi folyamatokról, struktúrákról és a demokráciáról kialakult tudást felhasználva aktívan vegyünk részt a közügyekben” (NAT 2012). Azért az is magyarázatra szorulna, hogy a fejlesztési területek között változatlan szöveggel meg­ maradt az állampolgárságra, demokráciára nevelésre vonatkozó szöveg, csak a kritikai gondolkodás helyébe a mérlegelő gondolkodás került. Ez a változás is nehezen érthető, mert a nemzetközi oktatáselméleti szakirodalomban az úgynevezett 4C modell részeként jelent meg a kritikai gondolkodás (critical thinking), az együttműködés (collaboration), a kreativitás (creativity) és a kommunikáció (communication) mint a jövő munkavállalói számára fontos kompetencia. A mérlegelő gondolkodás nyilvánvalóan egészen más ké­pességeket és attitűdöket jelent, mint amelyek a kritikai gondolkodáshoz köthetők.

Változás a tantervekben az is, hogy a műveltségi területeknek nevezett részek tanulási területként jelennek meg (feltehetően összeszerkesztési gondok miatt nem egyértelműen és következetesen). Valószínűleg azzal az előremutató céllal változott az elnevezés, hogy a tanterv tanulásközpontú szemlélete érvényesüljön. Több műveltségi­-tanulási terület elnevezése is megváltozott. Az Ember és társadalom helyébe a Történelem és állampolgári ismeretek lépett. Tartalma is módosult, kikerült belőle a filozófia – amely tulajdonképpen önálló tárgyként nem is jelenik meg –, az etika, illetve a hit­ és erkölcstan, amely önálló tanulási területté vált. A Történelem és állampolgári ismeretek tanulási terület az óratáb­lában három tantárgyból áll: történelem, állampolgári ismeretek, hon­ és népismeret. Az állampolgári ismeretek önálló tantárgyként jelenik meg 8. és a 12. évfolyamon. Ez a változtatás a történelemtanárok egyetértésével találkozott, miközben eltért a korábbi műveltségterület integratív szemléletmódjától, amely a komplex történelmi műveltség (history literacy) fejlesztését célozta meg.

A történelem tantárgy célrendszere, szemlélete nem változott jelentős mértékben a 2012­-es NAT-­hoz képest. Megmaradt, sőt erősödött a narratív szemlélet, továbbra is a kulcsfogalmakra épülően jelent meg a történelmi gondolkodás fejlesztése. Az általános iskolai korosztály számára még mindig hangsúlyos a történettanításon alapuló törté­nelemtanítási szemlélet és a történelmi személyek portré típusú témakörei, kiegészülve a komplex életmódtörténeti témákkal, hosszmetszeti szintetizáló (mélységelvű) témakö­rökkel. A középiskolai célrendszert továbbra is a történelmi források feldolgozása, a kronológiai elv és a jelenismeret térnyerése határozza meg. Lényegi változás, hogy az iskolafokozat célrendszerében lényegesen hangsúlyosabban jelenik meg a magyar tör­ténelem feldolgozási szándéka, amit az is jelez, hogy az általános iskolai szakaszban az

„egyetemes történelem általánosan jellemző jelenségei, folyamatai elsősorban magyar példákon keresztül kerülnek bemutatásra”, a középiskolában pedig „egyetemes történe­lemből csak az általános, illetve a magyar történelemre hatással bíró jelenségek kerülnek előtérbe, klasszikus eseménytörténet, egyes országok története nem” (NAT, 2020).

A korábbi tantervekben megjelenő fejlesztési területek – a tanuláselméleti elvek ér­ vényesítése érdekében – átfogalmazódtak tanulási eredményekké. Ez a változtatás előre­mutató, mivel korszerű kimenetközpontú szemléletet tükröz. Ám a részletes eredménycé­lok valójában nem értelmezhetők standardokra épülő kimenetként, mert ehhez szinte­zésre lett volna szükség például a Bloom­taxonómia által alkalmazott módon. Ám ezt a munkát csak kipróbáláson alapuló módon lehetett volna elvégezni.

Noha a dokumentum számos vonatkozásában épít a korábbi változatokra, az ismét­lődő­ hosszmetszeti témák önállósága megszűnt, és azok beépültek az egyes kronologikus témakörökbe. Ez utóbbiak továbbfejlesztése és általános rendezőelvként való alkalma­zása (középiskolai szinten) komoly modernizációs elemként jelenhetett volna meg. To­vábbra is a kronologikus témakörök dominanciája érvényesül, amelyeknél megszűnt az általános és középiskolai elvárások azonossága és keretjellegű megfogalmazása. Sokkal konkrétabbak, részletezőbbek lettek – hasonlóan a korábbi kerettantervi címekhez –, és számuk tizenegyről az általános iskolában huszonötre, a középiskolában pedig hu­szonkilencre nőtt. A számszerű növekedés – ha a korábbi kerettantervekhez, részletes érettségi követelményekhez hasonlítjuk – nem járt együtt tananyag­növekedéssel, sőt a kerettantervek – a témakörök belső átstrukturálása révén – csökkenő tartalmakat mu­tatnak.

A NAT­-nak mint szabályozóeszköznek a szerepe növekedett, mert a korábban a kerettantervekben megjelenített funkciókat is magában foglalta (például óraszámok, pedagógiai szakaszokra vonatkozó tantárgyi pedagógiai elvárások). Ám feltehetően a mindennapi tanításra való hatása a korábbiakhoz képest alig­-alig változott, mert a meg­ jelenése és a bevezetése között nem telt el több mint nyolc hónap. A bevezetést az is ne­hezítette, hogy a kerettantervek további két hónappal később jelentek meg – a korábbi gyakorlattól eltérően – nem miniszteri rendeletben, hanem hivatalos közleményként. A gyorsított bevezetés azért is sajnálatos, mert a tantervi fejlesztések folyamatában hangsúlyosan megfogalmazódott, hogy a NAT­-munkálatoknak húsz százaléka a doku­mentum elkészítése, és nyolcvan százaléka az implementáció (Halász, 2018), mely magá­ban foglalja a szakmai támogató kiadványokat és a pedagógusok széles körű felkészíté­sét. Sajnos a gyakorlat figyelmen kívül hagyta ezt, és csak néhány hónapnyi felkészülést biztosított az iskoláknak, pedagógusoknak – ráadásul a digitális oktatásra való átállás időszakában.

A kerettantervek jogi helyzete (nem miniszteri rendeletek) és szabályozási funkciójuk szűkült, így nem tartalmazzák az egyes iskolafokozatokhoz kapcsolódó nevelési­-oktatási célokat, feladatokat, mert ezekről a NAT rendelkezik. Differenciáltságuk is eltért a meg­ előző két évtizedes gyakorlattól. Például csak egy általános középiskolai kerettanterv készült, nem pedig differenciáltan az eltérő iskolatípusokra (gimnázium, szakgimnázium, szakközépiskola). Az alaptanterv inkább kiegészítő eszközként funkcionál, mintsem ön­ álló szabályozási dokumentumként. A különböző tantárgyi kerettantervek nem egysé­ges szerkezetűek, bár általánosan érvényesül bennük a tanulási eredményekben való gondolkodás. Szerkezetük lazább, mint a 2012­es változatok, de az elvárt tanulási ered­mények megjelenítésével és a javasolt tevékenységek meghatározásával konkrétabbá te­hetik az oktatáspolitikai és a fenntartói ellenőrzési lehetőségeket. Módszertani funkció­juk erősödött, mert a tanulási területhez illeszkedően ajánlott tanulói tevékenységeket is megfogalmaznak.

A történelem kerettantervek szabályozási szemlélete, szerkezete, tanulásfelfogása szorosan igazodik a NAT-­ban rögzítettekhez. A 2012­-es változatnál vitatott korszakha­tárok nem változtak, így az 1945 utáni történelem még hangsúlyosabbá és részletezőbbé vált, hiszen kimaradtak belőle a társadalmi és gazdasági ismeretek. A tartalmi kánon tekintetében érzékelhetően gyengült a Magyarok Európában című sorozat által képviselt szemléletmód, amely a hazai történéseket a klasszikusnak tartott európai normák és értékek (például hatalommegosztás, magántulajdon, egyéni-­közösségi szabadságjogok) keretébe helyezve tárgyalja. A témák és altémák kiválasztásánál, a címadásoknál néhol az ideológiai-­aktuálpolitikai törekvések is beazonosíthatók. Például felértékelődtek a magyarság keleti eredetét erősítő motívumok: kiemelt téma lett a Hun Birodalom. Na­gyobb hangsúlyt kapott a kereszténység szerepe, a Magyar Királyság iszlám terjeszkedés­sel szemben vívott harca a középkorban és a kora újkorban. Bővült a kommunista múlt bűneinek megjelenítése például a rövid életű Tanácsköztársaság részletező feldolgozása vagy a kádári diktatúra témakör címként való kiemelése és tartalma révén. Gyengült ugyanakkor az nézőpont, hogy a XVIII. századtól Magyarország a fejlődő nyugat­euró­ pai polgárosodást, a kibővülő szabadságjogok érvényesülését és a nagyarányú gazdasági átalakulást tekintette mintának és elérendő nemzeti célnak. A közmegegyezést nélkü­ löző vagy a tanárok többsége által kevéssé ismert számos új cím – például az első világ­ háború helyett „nagy háború” – és új topográfiai hely – például Kolina-­vidék, Szolyva – került be a dokumentumba.

A történelemérettségi követelményeinek 2021­es módosítását az előző évben kiadott NAT­kerettantervekhez való igazodás és az írásbeli feladatkészítés további standardizá­ciós szándékaival (mechanikusan elvégezhető pontozhatóság) indokolták. A módosítá­sok sajnálatosan több ponton is szembementek a kerettantervek tananyagcsökkentési eredményeivel és a 2005­ben életbe lépett, kompetenciafejlesztésen alapuló, a tanulók differenciált történelmi gondolkodását előtérbe helyező érettségi-vizsga­konstrukció­val. Már-már implicit módon az ismeretek reprodukálása jelenik meg prioritásként, és nem a forrásokból levont következtetések. A módosítás nyomán megbomlani látszik az ismeretek számonkérése és a kompetenciamérés közötti korábbi egyensúly. Ezt leg­inkább az igazolja, hogy a két vizsgaszint nem azonos mennyiségű lexikai tudást vár el. Az új, emelt szintű követelményekben a kötelező lexikai ismeretek (fogalmak, nevek, évszámok, helynevek) a 2020­as középszintű kerettantervhez képest negyven százalék­kal növekedtek. A szemléletváltást az is tükrözi, hogy rövidült a kompetencialista és a történelmi gondolkodásra vonatkozó kompetenciaalapú követelmények száma, és ezek kifejtettsége csökkent a legnagyobb mértékben. Mindez azért különösen problematikus, mert az elmúlt évtizedek tapasztalatai azt mutatják, hogy a vizsgakövetelményeknek ko­moly hatásuk van nemcsak magára a vizsgára, hanem visszaszabályozó szerepük révén jelentősen befolyásolják a mindennapi iskolai gyakorlatot. Félő, hogy az átdolgozott követelmények megerősítik a túlságosan is ismeretközpontú mai tanítási gyakorlatot, ahelyett hogy a narratív kompetenciák fejlesztésére, a problémamegoldásra és a tevé­kenységközpontú tanulásra ösztönöznének.

Sajnálatos, hogy leállt az érettségi rendszer előző évtized közepén elindulni látszó reformja, amely a két vizsgaszint átgondolását, az adaptív tesztelés érettségi körülmények közötti kipróbálását tűzte ki célul, és a papíralapú vizsga digitális alapra való adaptálási lehetőségeit és feltételeit vizsgálta (Molnár–Pásztor­-Kovács, 2015; Szepesi, 2017). Az a fejlesztési javaslat is elakadt, amely a szóbeli helyett – a diákok önkéntes döntése alap­ján – a projektalapú vizsga letételét is lehetővé tette volna. E lehetőség elmaradásának negatív következményeit a Covid­-járvánnyal összefüggő lezárá­sok még inkább felerősítették.

Az írás fókuszának kiválasztását leginkább az igazolja, hogy az elmúlt évtizedek legjelentősebb modernizációs törekvései tartalmi és módszertani szempontból a központilag vezérelt és szabályozott dokumentumokban (a tantervekben, vizsgaköve­telményekben, tankönyvekben) diagnosztizálha­tók. Ezek a változások egyrészt a tananyagtartal­mak hangsúlyainak megváltozásában, másrészt a szemlélet­ és feldolgozásmódok (kompetenciaközpontúság) módosulásában érhetők tetten. Ha a változó Nemzeti alaptanterveket (1995, 2003, 2007, 2012, 2020) és különösen az érettségi követelményeket (2005, 2015, 2021) vizsgáljuk, akkor összességében azt állapíthatjuk meg – ha sokszor ellentmondások közepette is –, hogy a kompetenciafejlesztés és az élethosszig tartó tanulási képességek kialakítása, valamint a multiperspektivikus szemléletű és tanulóközpontú tanulási­-ta­nítási stratégia megvalósítási szándéka állt a szabályozási folyamatok középpontjában. A többségében központilag vezérelt és szabályozott modernizációs törekvések hozzá­ járultak az iskolai történelemtanítás elméletének és gyakorlatának változásaihoz, de a lényegi és átütő erejű szemléletváltás még várat magára.

A központi reformtörekvések – a folyamatosan lengő szabályozási inga – mérlege a fentiek ellenére ellentmondásos. A változtatások ugyanis egyik esetben sem eredményez­tek rendszerszintű, mélyreható eredményeket és érzékelhető minőségjavulást. A teljes szemléletváltást nehezítette a közpolitikai gondolkodásmód ellentmondásossága, a fo­lyamatos oktatáspolitikai irányváltásokból adódó bizonytalanság és ebből következően a meg­-megújuló modernizációs és implementációs folyamatok befejezetlensége.

Az egymást érő tartalmi szabályozási változások, készítésük gyorsuló ütemével fordí­tott arányban, egyre kevésbé épültek be a mindennapi gyakorlatba, és nem megvalósuló tantervekké, hanem mindinkább oktatáspolitikai deklarációkká váltak. A kínálkozó tanulságok közül kiemelhető, hogy a folyamatosan változó (állami) központi szabályo­zás széles körű implementációs tevékenység autentikus és működő mérési rendszer hiá­nyában, az érintettek aktív bevonása nélkül többnyire alacsony hatékonyságú. Az ered­ményes reformok nem nélkülözhetik a tudományos normák alkalmazását, a sokoldalú konszenzus keresését, a széles körű szakmai nyilvánosságot és autonómiát, valamint a helyi innovációs tapasztalatok fölhasználását és a változásban érintett intézményi kö­zösségek tanulási és tudásmegosztási képességét.

Az elmúlt évtized reformtörekvései ellenére a következő időszak feladatává válik, hogy megkezdődjék a történelemtanítás teljes struktúrájának újragondolása, amelyben kiemelt jelentőségűvé válik a tudomány világának és a mindennapi pedagógiai praxis­nak a folyamatos, nyilvános, interaktív és empatikus párbeszéde, és meghatározó szere­pe lehet a mai magyar társadalom önreflexiójának, jövőképének, a közélet demokrati­kus elköteleződésének, az eredményes és méltányos közoktatási rendszer megteremtésé­ re irányuló szándékok közpolitikai és társadalmi elfogadottságának.