Absztrakt

A korábbi javuló tendenciák ellenére Magyarországon az iskolázottsági különbségek a romák és nem romák között továbbra is fennállnak – egyes dimenziókban súlyosbodnak is –, amit főként a társadalmi szegregáció, az oktatási környezet és a családi háttér eltérései okoznak. A gyorsuló iskolai szegregáció tovább fokozza az esélyegyenlőtlenséget, melyet a homogenizált továbbtanulási pályák és a magas lemorzsolódási arány tovább súlyosbítanak. A tanulmány a nyíregyházi Evangélikus Roma Szakkollégium körében végzett interjúk alapján mutat rá az úgynevezett fontos másik szerepére, amelyen olyan felnőtt támogató személyeket ért, akik motiválják, segítik és támogatják a tanulók pályafutását. A tanulmány kiemeli, hogy a sikeres társadalmi mobilitáshoz elengedhetetlen a támogató, mentoráló kapcsolatok kiépítése, különösen a mélyszegénységben élő, hátrányos helyzetű cigány fiatalok esetében, és bemutatja a mobilitási mentorálás többdimenziós szerepét a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésében.

Kulcsszavak: roma/cigány, hátrányos helyzet, mobilitás, szakkollégium, mentorálás

DOI: 10.56699/MT.2025.4.3

A társadalmi egyenlőtlenség komplex, multidimenzionális jelenség (Milanovic, 2012; Therborn, 2006), jelen tanulmány ebből a komplexitásból kiemelve az etnikai és az oktatási dimenzió metszetében létrejövő, önmagába visszacsatolódó egyenlőtlenségi mechanizmusra, illetve annak megtörhetőségére fókuszál. Etnikai dimenzióról beszélünk, de a cigány lakosság iskolázottsági mutatói nem etnikai okból különböznek nagymértékben az országos átlagtól, hanem – ahogy számos, részben lentebb felhasznált forrás bizonyítja – a társadalmi helyzet szegregatív különbségeiből adódnak.

A magyarországi cigány népesség iskolázottsága az 1950-es évektől jelentősen javult (az analfabetizmus felszámolása, az általános iskola befejezése), és a 2000-es évektől további javuló tendencia figyelhető meg a közép- és felsőfokú végzettség tekintetében is. Ugyanakkor az eltérő továbbtanulási mintázatok miatt az iskolázottsági különbség romák és nem romák között továbbra is fennmaradt (Polónyi, 2002; Kállai, 2003). A standardizált teszteredményekben ugyancsak jelentős lemaradás mutatható ki, mely elsősorban az oktatási környezet és a családi háttér különbségeivel magyarázható (Havas, 2002; Kertesi–Kézdi, 2014, 2016). A kompetenciamérések során az iskolák közötti különbségek jelentősen az OECD-átlag feletti mértékben járulnak hozzá a tanulói teljesítmények különbségeihez. Egészen megdöbbentő a 2011-es kompetenciamérés eredménye, miszerint a szakképzésben részt vevő tizedik évfolyamos tanulók teljesítménye alacsonyabbnak bizonyult az általános iskola hatodik évfolyamára járó tanulók átlageredményénél is, azaz egy egész képzési forma tanulói (a populáció 22 százaléka, zömében cigány származásúak) a négy évvel fiatalabbak átlagos szintjét sem képesek elérni (Auxné Bánfi et al., 2012).

A fenti helyzettel összefüggésben meg kell említeni a cigány családok gyorsuló lakó-helyi szegregációját, mellyel párhuzamosan a nem cigány népesség kivonul a település szegregálódó iskoláiból – amelyek például a kisebb települések esetében az adott lakóhely egyetlen általános iskoláját jelentik. A cigány tanulók aránya az egyre rosszabb feltételeket biztosító, szegregálódó általános iskolákban demográfiai folyamatokkal nem magyarázható módon, ugrásszerűen megnőtt. Havas Gábor és munkatársai (2001) a százkilencvenkét magas cigány tanulói aránnyal jellemezhető (minimum 25 százalék vagy száz fő) iskolára kiterjedő vizsgálatukban megállapították, hogy a roma általános iskolai tanulók száma 1989 és 1999 között országosan 4,5 százalékkal, a vizsgált iskolákban viszont 36,9 százalékkal nőtt. 2016-ra az általános iskolák 14 százaléka vált gettóiskolává (ahol a roma tanulók aránya 50 százalék feletti), további 9,7 százalék gettósodó iskola lett (a roma tanulók aránya 30–50 százalék), míg 2019-re a 15 százalékot is meghaladta a gettóiskolák aránya (Ercse, 2018; Nahalka, 2022), sőt, a terepen dolgozva úgy látom, ma már nem ritka, hogy a helyi óvoda is szegregálódott. Azaz a hazai alapfokú oktatás etnikai szempontból igen nagy mértékben homogenizálódott intézményi egységekből (iskolákból, telephelyekből) áll. Innen kilépve ugyancsak homogenizálódott középfokú képzési formákba érkeznek a diákok.

A középiskolai oktatás szintjén jól érzékelhető negatív fordulópontot jelentett a kötelező iskolalátogatási korhatár leszállítása, amely súlyosan érinti az alacsony iskolai végzettségű szülők gyermekeit. A legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkező anyák gyermekei közel háromszoros valószínűséggel morzsolódnak le az iskolából; 60–70 százalékuk huszonkét éves koráig sem helyezkedik el, és nem is jár iskolába (Adamecz, 2025). A szerző a lemorzsolódással összefüggésben ugyan a családi hátteret vizsgálta, de a fentiekből talán kitűnik, hogy a jelenség a szegregált iskolákhoz is köthető, azok működési jellemzői (vö. Kertesi–Kézdi, 2009) szintén közrejátszanak a továbbtanulás egyéni kudarcainak mintázatában.

Az egymásba kapcsolódó térségi-lakóhelyi és oktatási szegregáció, valamint a társadalmi alrendszerek intézményei, különféle szolgáltatásai elérhetőségének korlátozottsága (Hüse, 2024) bővítetten újratermeli a társadalmi egyenlőtlenség okait. Az ily módon létrejövő nagymértékű tőkeszegénység kizárólag az érintettek erőfeszítései révén nehezen orvosolható. Pierre Bourdieu, James Coleman és Robert D. Putnam tőkeelméleteit Pusztai Gabriella oktatási szempontból veti össze (2008), rávilágítva, hogy az egyes elméletekben definiált tőkefajták megfeleltethetők egymásnak, és mennyire fontos szerepet töltenek be a tőkekonverzió folyamatában a kapcsolatok, a hálózatok és közösségek. A domináns és az alárendelt, kirekesztett csoportok tagjai más minőségben kapcsolódnak egymáshoz és a közösségeikhez, és e különbség közvetlenül hozzájárul a tőkefajták elégséges vagy elégtelen újratermeléséhez. A marginalizálódás szempontjából különösen szembetűnő, hogy a csoportok közötti társadalmi távolság növekedésével összhangban miképpen erodálódnak azok a társas kapcsolódások, amelyeken keresztül széles körű erőforrások elérhetősége lenne biztosított. A hálózatkutatásban gyenge kötésnek (weak tie) nevezett kapcsolódások hídszerepet töltenek be az egyének, illetve közösségek életében, hiányuk gyengíti vagy akár el is lehetetleníti a társadalmi integrációt (Granovetter, 1973). A hazai tendencia, miszerint rohamosan emelkedik azon intézmények száma, ahol egyáltalán nincs roma tanuló, és jelentős mértékben nő azoknak az iskoláknak a száma is, ahol nagyon magas a roma tanulók koncentrációja (Ercse, 2019), a gyenge kötések kialakulásának lehetőségét rombolja a felnövekvő generáció körében, előrevetítve a társadalmi szakadék mélyülését.

A roma szakkollégisták interjúinak másodelemzése nyomán a jól adatolt problémák mellett érdemes a sikerekre is koncentrálni. Esetünkben figyelmet szentelhetünk annak, hogy a felfelé irányuló, nagy léptékű mobilitás (upward mobility – Goldthrope, 1987; Li, 2021) során az egyének vagy csoportok hogyan mozdulnak el magasabb társadalmi, gazdasági pozíciók felé, mi támogatja ezt az elmozdulást, illetve milyen jelenségek kísérik. Durst Judit és munkatársai (2022) közel kétszáz interjú alapján írják le az első generációs diplomások mobilitásának hazai mintázatait. Kötetükben kiemelik a „mobilitás kegyet-len optimizmusának” fogalmát, mely szerint a sikeres társadalmi ugrás nem egyértelmű siker: gyakran igen nagy érzelmi, pszichológiai árat követel (például identitásválság, kulturális otthontalanság érzése). Bár az oktatás a diplomaszerzésben értelemszerűen kitüntetett szerepet kap, Durst és munkatársai rámutatnak, hogy ez önmagában nem oldja meg a társadalmi egyenlőtlenségeket.

Az egyenlőbb esélyek eszméje az óvodától a felsőoktatásig számos oktatási programban tetten érhető. Csaknem mindegyikben központi helyet foglal el egy olyan szereplő, aki sajátos működésével, a tanulóhoz való kapcsolódásával, figyelmével, mintáival és motívumaival támogató képzési-tanulási környezetet biztosít, ugyanakkor a tőkeelméletek és a hálózatkutatás által felvetett kérdésekre vagy a Durst és munkatársai által leírt egyéb kihívásokra is reagál. Egy felnőtt, aki fontos szerepet tölt be a tanuló életében.

Archie O. Haller és munkatársainak (1969) megállapítása szerint a tanulók tanulmányi és pályaválasztási céljait elsősorban nem saját ambícióik, hanem egy-egy „fontos másik” elvárásai határozzák meg. A szerzők kimutatták, hogy a diákok aspirációi a jelentősnek tekintett személyek (szülők, tanárok, mentorok) elvárásait közelítik, és a tanulók inkább ezeknek megfelelően döntenek, semmint a saját preferenciáik alapján. A kutatás eredménye azóta többszörös megerősítést nyert, így többek között Ingrid Obsuth és munkatársai (2017) leírták a fontos másik pozitív jelenlétének protektív hatásait: a vizsgált tanulók akár 38 százalékkal kevesebb agressziót és közel 60 százalékkal kevesebb ellenszegülő viselkedést mutattak, emellett a proszociális viselkedés gyakorisága 18 százalékkal, két évvel később pedig további 10 százalékkal nőtt. A vizsgált hatások akár négy évig is fennmaradtak. Ez aláhúzza a stabil, támogató kapcsolatok jelentőségét. A fontos másik az önbecsülést is formálja: Elizabeth J. Horberg és Serena Chen (2010) eredményei szerint a diákok önértékelése függ attól, hogy a fontos személy által értékelt területeken mennyire teljesítenek, továbbá ez a hatás akkor is fennmarad, ha a kapcsolat már nem aktív.

A fontos másik szerepét szeretném körbejárni egy korábbi interjús kutatás anyagá-nak másodelemzésével. Az interjúrészleteket követően kísérletet teszek egy professzionális-félprofesszionális fontos másik szerepének körvonalazására: ezt a személyt mobilitási mentornak neveztem el.

A kutatásról

A Nyíregyházán működő Evangélikus Roma Szakkollégium (továbbiakban ERSZK) alapítása óta következetesen dolgozik annak érdekében, hogy hozzájáruljon a közéleti feladatvállalás iránt elkötelezett, aktív társadalmi párbeszédet folytató sikeres értelmiségiek formálásához, akik a szakmai kiválóságot ötvözik a társadalmi és szociális kérdések iránti érzékenységgel. A tanévenként harminc, túlnyomórészt hátrányos helyzetű cigány/roma hallgatót befogadó szakkollégium az idén kezdte meg tizenötödik tanévét, és eddig közel kétszáz diploma megszerzését kísérte végig. Tízéves jubileumát a szokásos reprezentációs események mellett mikrotörténeti kutatással ünnepelte (Hüse, 2021), mely a szakkollégium végzős és végzett hallgatói körében felvett tizenkét interjúra, vala-mint szülőkkel (három fő) és szakemberekkel (négy fő) folytatott beszélgetésekre épült.

A bevont hallgatók zöme szegregált falusi környezetből, négyen városi szegregátumból, egyvalaki pedig a szakellátásból érkezett. Egy kivételével valamennyien romák, közelebbről romungrók. Két hallgató családja alsó középosztálybeli pozíciót foglal el, négyük esetében a szülői erőfeszítések korlátozottan már sikerekre vezettek (a szegregátumi viszonyokhoz képest valamivel jobb életkörülmények biztosítása, de a szülők nem tanultak tovább – a három megkérdezett szülő az ő körükből került ki), ehhez a hallgatók aktív munkavégzéssel, napszámmal járultak hozzá. A többi alany a mélyszegénységből lépett az egyetem falai közé.

A hallgatói interjúk fókuszában a családi háttér, a továbbtanulást érintő erőfeszítések, motivációk és félelmek, a korábbi iskolai és a felsőoktatásba való megérkezéssel kapcsolatos tapasztalatok álltak. Megkíséreltük bemutatni, hogy a szegregátum és az egyetem világa – és a két végpont közti utazás – milyen narratívákban él az „utazók” fejében, lelkében.

Az eredeti kiadvány nézőpontjából a másodelemzés során átemeltem a családi háttér dimenzióját, illetve az eredeti fókuszától eltérően jelen tanulmány a szóban forgó narratívákban a fontos másik szerepének feltárására, illusztrálására törekszik (főként a hallgatói és minimálisan a szülői interjúkra alapozva), hogy ezt követően megragadhassuk a hallgatóinkra jellemző sikeres tanulmányi pályaívet támogató mentor szerepkészletét. A tanulmány tehát nem törekszik arra, hogy feltárja a tanul-mányi sikeresség mögött álló összes tényezőt, és ugyan szakkollégiumi közegben felvett interjúkon alapul, a mentorszerep körvonalazásakor ezen intézményi kereteken túl kíván nyúlni.

Az idézett szövegrészek már az eredeti kötetben is némi szerkesztésen estek át. Az élőbeszédre jellemző ragozásbeli elcsúszások, a gondolkodást támogató, időnyerő frázisok vagy az őzés nem került be az idézetekbe, ahogy a tájnyelv-rétegnyelv kifejezései sem. Szögletes zárójelbe zárt három pont […] jelöli a nagyobb szövegrészek kihagyását, illetve szögletes zárójelben jelennek meg olyan szavak, utalások, melyek a kiragadott mondatok értelmezését segítik. Az interjúk alanyait számok jelölik, a szülőket sz betű különbözteti meg a hallgatóktól.

A szegregátumból a diplomáig vezető út

A nyíregyházi felsőoktatási paletta két nagyobb intézménye a Nyíregyházi Egyetem és a Debreceni Egyetem Egészségtudományi Kara, melyek számára rekrutációs bázisként alapvetően az ország egyik legszegényebb megyéje szolgál. A képzési kínálat a szabolcsi fiatalok közül is inkább a reménybeli első generációs diplomásokat vonzza, hiszen a képzések a feltörekvő középosztály számára nem igazán vonzó, alacsonyabb presztízsű diplomákat kínálnak: kisgyermekgondozó, tanító és tanár, szociális munkás, szociálpedagógus, védőnő, ápoló, szülésznő. Feltehetően ez lehet az oka annak, hogy a két egyetem hallgatói bázisára települő ERSZK tagsága túlnyomórészt alacsony iskolai végzettségű szülők gyermekeiből áll; inkább általánosnak, mintsem kivételnek tekinthető, hogy ezek a szülők középfokú végzettséget sem szereztek korábban, és családjukkal települési szegregátumokban élnek.

„Elég mélyről érkeztem. Mit is jelent ez pontosan? Teljesen roma származású családból jövök […] a szüleimnek egyaránt nyolcosztályos végzettsége van… egyébként a bátyám és a két nővé-rem is csak idáig jutott el.” (6)

A legalsóbb társadalmi tizedekben élők munkajövedelme olyan alacsony, hogy csak a szegénysorsra elegendő. Az interjúalanyoknak komoly erőfeszítéseket kellett tenniük a puszta létfenntartásért, amire az alábbi szülői interjúrészlet utal. Jellegzetes, hogy éppen a családi fészek megteremtése, azaz a lakásvásárlás indította el az adósságspirált.

„Tudod, nagyon sok hitelünk volt, és én voltam az adóstársa a [meghalt] férjemnek. Akkor megtaláltak, hogy dolgozok, közmunkán, és akkor elkezdték levenni a fizetésemet. Előbb a harminchárom százalékot, és akkor hetven helyett kaptam ötvenezret, negyvenezret… Már annyi sok hitel jött utánam, hogy végül, mikor leszámoltam, tízezer forintot kaptam. […] Akkor lementem a húgomhoz, és elmeséltem neki sírva, hogy most mit fogok csinálni tízezer forinttal, öt gyerekkel. És úgy mondta a húgom, hogy van felvétel a hűtőházba. […] Vittem magammal M.-t, aki [egyetemen] tanult akkor, de nem tudtam, hogy hogy kell elintézni ezt a diákmunkát, és szegényt, ahogy engem felvettek felnőttként, őt is úgy vették fel. […] [A második gyerek is] jött diákmunkába. Mindenben próbáltam úgy nevelni őket, hogy ha lehet, akkor dolgozzanak. Már most a [harmadik] fiam is eljár oda a hűtőházba, diákmunkára. A [negyedik] alig várja, hogy betöltse a tizenhetet, mert addig nem mehet sehova. Úgyhogy velük jártam el dolgozni. […] A hűtőházban négy éven keresztül lefogták a fizetésem ötven százalékát, az[zal] kiment [az egyik hitel]. Jelzálogot fizetek saját kézből, mert a bank úgy volt, hogy megveszi a házat, de én nem adtam el neki, inkább vállaltam, hogy én fizetem saját kézből. Mert vettünk fel jelzálogot annak idején a párommal, három és fél milliót, amiből tizenegymillió lett.” (sz1)

Szegregátumban élni egyet jelent a bizonytalan jövedelmi helyzettel, az alkalmi munkák kiszámíthatatlanságával, a rendkívül rossz lakásviszonyokkal, az értékek meghatározott (a többség prioritásaival nem azonos) sorrendjével. Ehhez képest jobbnak számított annak a helyzete, akit tiszta és szép ruhában járattak iskolába. Több hallgató számára a kimozdulás valahol ott kezdődött, amikor a családban minden nehézség ellenére kiterjesztették a perspektívát, és saját maguknak feladatokat, sőt kihívásokat fogalmaztak meg. Például azt, hogy a gyereknek olyan ruhát kell szerezni, amelyről nem süt már messziről, hogy a falu legszegényebb utcájából indul el reggelente az iskolába.

„Öltözködés terén, amilyen ruhákat akkor Anya nekem vett, akkor az jobbnak számított. Megadott nekünk mindent, nem gondolta senki azt, hogy én halmozottan hátrányos helyzetű vagyok. […] Neki ezért nagyon sokat kellett dolgoznia, és persze mi is dolgoztunk, amikor már nagyobbak lettünk.” (2)

Az ERSZK volt hallgatói rendre olyan életmodellről számolnak be, amelyben a szülők kemény munkája szorosan egybekapcsolódott a gyerekek ugyanolyan kemény munkájával a tanulásban, de akár a napszámban is.

„Mi még kicsik voltunk, és egymásra vigyáztunk, de [Anyu] folyamatosan nehéz fizikai munkából tartott el minket. Ez úgy nézett ki, hogy reggel-hajnal ötkor vagy hatkor elment dolgozni, és este jött haza. […] Hazajött, megbeszéltük, hogy mi történt az iskolában, leült hozzánk, és együtt tanultunk. Volt olyan is, hogy épp amikor a vacsorát főzte, nekünk akkor kellett olvas-ni, vagy épp a verset felmondani.” (3)

A sokszor erőn felül végzett munka feltehetően azért kapcsolódik olyan erősen és megkérdőjelezhetetlenül a következő generáció tanulmányi erőfeszítéseihez, mert egy elveszett generáció lát újabb esélyt a gyermekeiben. Egy élet, a sajátjuk, már kicsúszott a kezeik közül; az új életeknek már nem szabad kicsúszniuk. A transzgenerációs hatás nagy erővel rajzolódik ki:

„Rájöttem az évek során […], hogy például a Nagymamám nagyon szeretett volna tanulni, egyébként jó tanuló is volt, viszont ott a szülők hamar meghaltak, szegények is voltak nagyon. A Nagymamám volt a második lánygyermek, és neki kellett felnevelnie a tesóit. […] A Mamám kitűzte célul, hogy úgy neveli a lányait, hogy ez a teher ne érje őket, viszont a rossz anyagi helyzet miatt az Anyám úgy döntött, hogy elmegy dolgozni, hogy besegítsen a szülőknek. Aztán mi már teljesen másképpen nevelődtünk: tanulni, tanulni, tanulni.” (10)

„Öten vagyunk testvérek, úgyhogy eléggé nagy családból származom. A szüleim komolyan vették, hogy minket taníttatni kell. Mindig arra bátorítottak bennünket, hogy tanuljunk, mert csak úgy lesz majd előrelépés az életünkben. Ők akkor már munkanélküliek voltak. A rendszerváltást követően elvesztették a munkahelyüket, és napszámosmunkából tartottak el minket. Pont ez a tapasztalás mutatta meg, hogy a tanulás milyen érték az ember életében. […] A testvéreim mindegyikének van valamilyen szakmája […], én ekkor úgy döntöttem, érettségire tanulok.” (7)

A tanulási motivációt nem csak direkt módon lehet felépíteni, a tudásszerzés jó oldalára mutatni, a magasabb iskolákkal együtt járó előnyökre apellálni. Többször előkerült az a módszer, hogy a szülő a választás lehetőségéről beszél a gyermekének, vagy éppenséggel megmutatja neki az alternatívákat.

„Ők azt látták, hogy én mindennap hogy dolgozom, hogy megyek hajnaltól estig. Még el is vittem, hogy próbálja meg, milyen az, mikor napi tíz-tizenkét órát kell dolgozni. [A középső] bent a gyárban is dolgozott, a vonalnál, napi tizenkét órát meg tizennégyet, nyáron, azért, hogy ősszel el tudjon menni iskolába. Nagyon sokat dolgozott. Kipróbáltattam azt is az én gyerekeimmel, hogy milyen az, reggel négy órától este hét-nyolc óráig kell kint lenni negyven-fokos melegben. Nem mindegy, hogy valaki úgy keresi meg a kis pénzét, hogy kint dolgozik, meg közmunkásként az utcán, vagy tanul, és előrébb lép.” (sz2)

Bár az interjúk e szakaszában nem fókuszáltunk direkt módon a tanulásra, a vele kapcsolatos attitűdökre, a családra vonatkozó hallgatói visszaemlékezéseket néhány más jellegű emlék felvillanásától eltekintve lényegében két dolog töltötte ki: a tanulás és a munka.

„Nem vihettünk haza rossz jegyet. Ha én hazavittem egy hármast, akkor ott már nagy baj volt, akkor nekem le kellett ülnöm, és el kellett számolnom, hogy mit csináltam. […] Nem mondom azt, hogy ezzel terhet rakott rám, hogy nekem teljesíteni kell, csak így nevelt, hogy legyek mindig a legjobb, azért, hogy ki tudjak kerülni abból a közegből, ahol mi élünk. Mindig ezt mondta, hogy tanuljunk, mert neki ez nem adatott meg, és ő szeretné nekünk megadni ezt a lehetőséget. Ő egészségügyi középiskolába készült, jó tanuló volt, viszont Mama nem tudta azt megengedni magának, hogy Anyukám bejárjon a középiskolába…” (3)

A hallgatói interjúkból kirajzolódó másik modellben a gyermek kíváncsisága a vezérfonal. Az, hogy belső motiváció hajtja, szeret tanulni, és megfogalmazza magának, hogy ez az ő útja.

„Különösebb szülői elvárások [nem voltak], hogy nekem kötelezően gimnáziumban, majd egyetemen kellene folytatni a tanulmányaimat. Nem igazán van a családban egyetemista vagy diplomát végzett ember. […] Apukám szakmunkást végzett, Anyukámnak nyolc osztálya van, a két bátyám sem jutott el még érettségiig sem. […] De támogattak, és örültek a sikereimnek.” (11)

„A családom nem nagyon tudta értelmezni, hogy mit szeretnék. Csak annyit tudtak, hogy tanulni – de hogy miért, meg mi ennek az oka, azt ők nem tudták. Valamilyen szinten támogattak, de ha otthagytam volna [az iskolát], nem lett volna belőle semmi…” (8)

Mivel ezekben a családokban a tanulással kapcsolatos attitűdök gyengébbnek mutatkoztak – legalábbis az interjúkban ez fogalmazódik meg –, a tanulmányok során különösen fontosnak bizonyult a külső támogató szerepe. Az iménti megszólaló esetében az az érdekes helyzet állt elő, hogy a külső támogató személy a szakkollégium szakmai vezetője lett. A szakember elmondta, milyen sok beszélgetés, majd vita és győzködés kellett ahhoz, hogy ezt a fiút ki tudja mozdítani a bezárkózó közösségéből, falujából. Csak az érettségi után lett elfogadott a családban, hogy mire volt ez a nagy munka. A félelmek és a jövőbe vetett hit hiánya az, amire a bezárkózás a válasz. A külső segítő valójában nem az ellenállást győzi le, pontosabban nem elég, ha csak ennyit tesz, hanem bizalmat kér, és megmutatja az erőfeszítések eredményét.

A továbbtanulási döntés megnövelte az egyébként is súlyos anyagi terheket, annak ellenére, hogy hátrányos helyzetű továbbtanulóként különböző ösztöndíjakat és kedvezményeket érhettek el a fiatalok. A megoldási stratégiák között a megszólalók mindannyian említették, hogy a szülők még több munkát, napszámot vállaltak, valamint maguk a fiatalok is intenzíven eljártak dolgozni. Emellett az egyik szülő megtapasztalhatott egy egészen más minőségű támogatást is:

„…felhívott az osztályfőnöke a gimiből, hogy […], hogy van egy lehetőség M.-nak, emelt biológia, emelt kémia, százhúszezer forintba kerül, de lehet részletre fizetni harmincezer forintjával. Mondom neki, tanár úr, hát hónap vége van, közmunkán vagyok, leghamarabb nyolcadikán kapok fizetést. Akkor ki tudnám fizetni, de hónap végén harmincezrem nekem nincs. És azt mondta az osztályfőnök, »én megbízok benned és M.-ban. Én befizetem a harmincezret, M. meg hozza, amikor megkaptad a fizetést«.” (sz1)

Bár az iskolai közegre vonatkozó szövegrészekben megjelentek a kiközösítés, az előítéleteken alapuló utálat, sőt, olykor még egyes tanárok toxikus magatartásának az emlékei is, a tanulmány céljának megfelelően a pozitív szerepeket emelném ki. Ahhoz, hogy valaki sikeres legyen, a belső vágy és a célzatos erőfeszítések mellett nagyon fontosak a támogatók, legyenek felnőttek vagy kortársak. A tapasztalataim alapján négyféle támogató szerepet különítek el, ezek nyomát kerestem az interjúkban is. Az első az, aki elindít egy úton, motivál.

„A tanáraim […] észrevették azt, hogy van még mit folytatnom, kellene tanulnom. Biztattak.” (5)

A második az, aki célzatos támogatást, segítséget ad. Tréningez, fejleszt, tanácsot ad, választ keres szükségletekre, erőforrást teremt elő. Néha ez a személy kemény, akár egy edző.

„Egyfajta sokként ért a középiskolai első élményem. Általános iskolában elég sokan voltunk cigány gyerekek, a középiskolában meg nem találkoztam senkivel. Egyházi középiskola – nem volt ez jellemző, hogy cigány gyerekek oda mennének tanulni. […] Érdekes volt, hogy egy-egy tanár arcán látszott a megdöbbenés, hogy cigány gyerek van az iskolában. Volt olyan tanár, akiről az elején azt hittem, hogy ő kifogott magának […] Elvárásokat támasztott felém, amelyek magasabbnak tűntek, mint amit a többiektől elvárt. Nem is tudtam nála jó jegyeket szerezni. Nagyon sokat tanultam, mert minden órán megfeleltetett. Idő kellett, mire elértem az ötöst… és akkor jött az áttörés, és azt mondta, hogy nekem egyetemen van a helyem, úgyhogy nekem azért kell keményen tanulni.” (7)

A harmadik szereplő a drukker. Ő valójában a csapatnak az a tagja, aki a pálya szélén áll, hangosan biztat, energizál. A drukkerségben talán a közösségi élmény a legfontosabb. Miután erre a szerepre nem találtam megfelelő említést a középiskolás évekből, egy egyetemi emlékkel ábrázolom:

„Ugye ott senkit sem ismertem. Senkit az égvilágon. […] a csoporttársaim között én voltam az egyetlen cigány lány. És az elején csak fenn ültem, a[z előadó] legtetején, mindenki lent ült, én meg fent a sötétségben… nagy fekete cigány, ott nem látszik ki, elvan ott magának… Az óra végén odajött két lány, beszélgettek velem, felvettek a csoportba. Azután pedig volt egy önismereti tréningünk. […] Két olyan lánnyal kerültem egy csoportba, akik pont az ellentéteim voltak: egy szőke cicababa és egy rocker csaj. […] Ez oda fajult, hogy azóta is tartjuk a kapcsolatot, legjobb barátnők lettünk, és napi szinten beszélgetünk.” (12)

És végül a negyedik az, aki együtt örül velünk, amikor célba érünk. Aki ünnepel: minket, a teljesítményünket, a percet, amikor megélhettük a sikert. Például amikor felvettek az egyetemre.

„Sokan mondják, hogy egy romának többet kell tenni, hogy elismerjék az egyetemen. Én ezt nem éreztem az egyetemen, vagyis hát a tanárok részéről. Mindenki nagyon jól fogadott, és örült is, hogy ott vagyok romaként. Nagyon sokan támogattak ebben. Mintha megnyertem volna a Nobel-díjat, olyan szinten dicsért egy tanár.” (4)

Az interjúkból kiválasztott fenti részletek a sikeres tanulói életpályát kísérő személyekről szóltak, akik a hallgatók pályafutása során betöltötték a fontos másik szerepét. Elindították, motiválták, támogatták, kísérték és ünnepelték a jelentős iskolai karrier bejárására vállalkozó, hátrányos helyzetű fiatalokat.

A fontos másik mint mobilitási mentor

Az interjúkból felsejlő személyek, akik a fontos másik szerepét töltötték be a gyerekek-fiatalok életében, többségükben szülők, esetenként általános, illetve középiskolai tanárok. Az ő szerepük részben ösztönös, a családtörténetben és a kultúrában gyökerező (szülők), részben a megfelelő személyiség és az alapvetően az iskolai terekre korlátozódó pedagógiai eszköztár ötvözetéből fakad (tanárok). Ha ez utóbbi támogató, netán inkluzív iskolai-intézményi kultúrába ágyazódik, az hatalmas előny, de az interjúk alapján úgy tűnik, nem feltétlenül szükséges tényező. Akad viszont egy jelentős probléma az olyan kutatási eredményekkel, amelyek egy folyamat elenyészően kis számú sikeres szereplőjének vizsgálatából erednek: viszonylag keveset árulnak el a sikertelen tömegekről. Nyilvánvaló, hogy a mélyszegénységből induló, életpályájuk egy pontján diplomát szerző egyének nem csupán felnőtt támogatókat, egy-két fontos másikat tudhattak maguk mellett, de személyes kvalitásokkal is rendelkeznek, úgymond megfelelő állapotban voltak ahhoz, hogy egy ilyen jelentős változáson végigküzdjék magukat (lásd a reziliencia jelenségének egyre bővülő szakirodalmát). Susan M. Andersen és munkatársai (2016) hangsúlyozzák, hogy a fontos másik befolyása nem automatikusan pozitív. A hatás ereje függ a kötődés minőségétől (biztonságos vagy bizonytalan – a témáról bővebben lásd John Bowlby munkásságát), a gyermek érzelmi stabilitásától (például a depresszió csökkenti a pozitív hatást), illetve a társas kontextustól (csoportnormák, a szegénység kultúrája). A fontos másikkal való kapcsolat tehát nem csupán „jóakarat” kérdése, hanem pszichológiai és szociálpszichológiai mechanizmusok is befolyásolják eredményességét, melyekre jó, ha szakmai eszközök birtokában tud reagálni az, aki ilyen szerepet vállal.

Belle Rose Ragins és John L. Cotton (1999) több mint ötszáz (céges) mentorált visszajelzései alapján megállapítja, hogy a formális programokhoz képest az informális mentorálás általában nagyobb előnyökkel jár, mind a mentorok által nyújtott funkciók, mind a protezsáltak karrierútja szempontjából. Számomra ennek az a jelentősége, hogy rámutat: egy települési program, iskola, szolgáltatás nagyon sokféle szereplője (vagy ahogy a Tanítsunk Magyarországért programban látjuk, akár egy megfelelően felkészített felsőoktatási hallgató) töltheti be a mentor szerepét.

A nagy léptékű társadalmi mobilitás alanyainak mentorálása során nemcsak a mentor alapvető, Nancy K. Kram (1985) által leírt funkcióira kell figyelemmel lenni, de rendkívül hasznos, ha multiplikátorként tud belépni a szülők, illetve tanárok által dominált rendszerekbe: tevékenysége legalább annyira irányuljon a mentoráltjai környezetében lévő, potenciálisan pozitív fontos másikak (szülők, pedagógusok, szociális szakemberek) képessé tevésére, mint magára a mentoráltra. Egy vállalati vagy képzési területen működő klasszikus mentorral szemben, aki a kiválasztottak (az adott állásra felvettek, a tanulmányaikban tehetségesek) rendszer-integritását és fejlődését támogatja, a mobilitási mentor munkája a szélesen értelmezett felzárkóztatástól indul.

Általánosságban elmondhatjuk, hogy a mentor olyan tapasztaltabb személy, aki segítséget és támogatást nyújt, illetve tanácsot ad egy kevésbé tapasztalt, gyakran fiatalabb személynek. Azaz ebben a megközelítésben lényeges, hogy a mentornak van megosztható élet- és munkatapasztalata, tudása bizonyos dolgokról, és ehhez megfelelő kapcsolati hálóval rendelkezik. Emellett – ami a fontos másik esetében is kiemelkedik – példakép, referenciapont, bizalmas személy. Az általánostól a speciális felé haladva négy területen vélem beazonosítani a mobilitási mentor funkcióit:

Karrierfunkciók: a szakmai fejlődés, a kapcsolatháló-építés és az esélyteremtés (Kram, 1985) kulcseleme kifejezetten releváns a hátrányos helyzetű fiatalok esetében, akiknek a társadalmi tőkéje jellemzően gyengébb.

Pszichoszociális funkciók: az elfogadás, az önbizalom és az identitás erősítése (Kram, 1985) kritikus pont azoknál, akik nehézségekkel küzdenek az identitásukat illetően, különösen diszkriminatív vagy kulturális idegenkedéssel teli környezetben.

Interkulturális funkció: A kifejezetten nagy társadalmi, etnikai és kulturális távolság áthidalása, mely magában foglalja a kulturális sokszínűség, a kommunikációs különbségek és a társadalmi normák közötti hidak építését, valamint kiterjed a konfliktusok menedzselésére is. Ennek hiányában elakadhat a mentorált kapcsolati tőkéjének kiépülése, illetőleg a tőkekonverzió.

Multiplikátorfunkció: A mélyszegénység szélsőségesen erőforrás-hiányos, ellenséges közegében (Hüse, 2024) hangsúlyosan fontos, hogy a mobilitási mentor ne csupán a vele közvetlen mentori kapcsolatban álló fiatalokat támogassa, hanem tegye képessé környezetük fontos szereplőit – a szülőket, pedagógusokat is –, hogy ők maguk is legyenek pozitív fontos másikak. Ez aktív kommunikációt, példamutatást, valamint a közös célkitűzésre és visszacsatolásra is kiterjedő hálózatépítést igényel, erősítve a közösségi támogatás kialakulását.

Nem zárva ki annak lehetőségét, hogy a különböző pedagógiai műhelyekből növekvő számban kerülnek ki olyan pedagógusok, akik magukénak tekintik hátrányos helyzetű diákjaik támogatásának, mentorálásának feladatát, jelen dolgozattal arra hívom fel a figyelmet, hogy a mobilitási mentor szerepe nem korlátozódik feltétlenül az oktatás színterére – bár a tanulóknak elsősorban itt kell hasznosítaniuk a kapott támogatást.

Azon túl, hogy ne korlátozzuk az iskolára a mobilitási mentor szerepét, felhívom a figyelmet egy másik fontos tényezőre is. A társadalmi integráció szakirodalmában a hazai cigányság jellemzően célcsoportként jelenik meg, holott egyre nagyobb számban kerülnek ki a felsőoktatásból olyan roma/cigány diplomás fiatalok, akik motivációiknál, felkészültségüknél fogva az integrálódást elősegítő szakemberekké válnak, ahogy a jelen tanulmány interjúalanyai közül is sokan. Gulyás Klára (2022) megállapítja, hogy a cigány fiatalok pályaválasztását döntően befolyásolta a gyermekkorukban elszenvedett kirekesztés vagy befogadás, a romák marginális helyzete. A vizsgált fiatalok többségénél az életkihívásokra adott válaszok gondoskodó, nevelő, oktató és segítő szakmák felé billentik a pályaválasztási döntést, és bár Gulyás négyféle döntési csoportot különít el, a közölt interjúrészletek alapján feltűnik, hogy a hátrányos helyzetből való kiemelkedés személyes megélését számos interjúalany szeretné kiterjeszteni másokra, azaz feltehetően szép számmal találnánk körükben mentorságra vállalkozó jelentkezőket, különösen akkor, ha a mentori tevékenységet szervező aktorok képesek átlépni az intézményes lehatárolódáson.

A szóban forgó mentori szerepben kifejezetten jól tudnak működni az ifjúsági és egyéb civil szervezetek munkatársai, a helyi sportklubok edzői, a papok, lelkészek, de akár a gyülekezetek/egyházközségek prominens szereplői is, amennyiben számukra az önkéntesség nem valamilyen távoli, elméleti fogalom. Bizonyos szempontból a felsorolásból kiemelkedik a 2025 őszén már háromszáz hátrányos helyzetű kistelepülésre kiterjedő Felzárkózó települések program (Fete, fete.hu), mivel a komplex problématömeggel sújtott falvakban tevékenykedő szervezetek legfőbb küldetése éppen a települési szintű társadalmi mobilizáció megvalósítása. Ennek érdekében a szervezetek munkatársainak forrást, eszközt, szakmai támogatást és képzést biztosít a Magyar Máltai Szeretetszolgálat, amely a Fete gesztora. Ebbe a rendszerbe jól integrálható a mobilitási mentor, nem feltétlenül önálló szereplőként, hanem akár a Fete program alapegységeként szolgáló Jelenlét Pontok munkatársainak személyében, akik sok szállal kapcsolódnak a gyerekekhez és családokhoz, a helyi közösségekhez. A tanulmány kereteit sajnos szétfeszítené a mobilitási mentor szemléletének és eszköztárának részletesebb ismertetése – e témában jelenleg belső képzési anyagot fejlesztünk, amely segítheti a munkatársakat a készségtől a szerepig tartó út bejárásában –, ugyanakkor bízom benne, hogy a megvalósuló gyakorlat alapján már a közeljövőben vállalkozhatom erre a feladatra.