Absztrakt

Köztudott, hogy már Szent Benedek is nevelt fiatalokat. Római családok bízták rá gyermekeiket, hogy nevelje őket. Ettől kezdve a nevelés a bencések számára olyan feladat, amely megfelel karizmájuknak. A középkorban a kolostori iskolák az oktatás és a nyugati kultúra bölcsői voltak. Ilyen szerepre ma már nincs igény. Ennek ellenére meg kell kérdeznünk magunktól, miért tartunk fenn ma kolostori iskolát, amikor napjainkra egyre erősebb a konkurenciaharc a diákokért.

Kulcsszavak: bencés oktatás, pedagógia, keresztény nevelés

A modern menedzsment azt kívánja a gazdasági vezetőtől, hogy mivel egy jó cégnek nem elegendő, hogy nyereségét növelje, és alkalmazottjait jól megfizesse, egyfajta filozófiát alakítson ki, hogy jó munkatársakat nyerjen meg. Ennek a filozófiának hogy meggyőző legyen, el kell igazítania világnézetileg, és ökológiai érzékenységre, eti­kai alapelvekre s végül elvi, erkölcsi megalapozottságra is szüksége van. Mi, bencések kötelességünknek érezzük, hogy iskoláinknak olyan filozófiát adjunk, amely a hagyo­mányunknak megfelel. Emellett nem elsősorban mi, szerzetesek fejlesztettük ki ezt a fi­lozófiát, hanem világi munkatársaink. Kolostori iskolánkat olyan területnek tekintjük, ahová a keresztény világi tanárok elhozhatják és ahol megvalósíthatják eszméiket, el­képzeléseiket. Rendünk ma nem gettó, és a bölcsesség sem a mi kiváltságunk. De tudunk olyan teret teremteni, ahol keresztény emberek a velünk folytatott párbeszéd során ha­gyományunk szellemiségét napjaink számára gyümölcsözővé tehetik.

Ma nem elég, ha egyszerűen azokat az iskolákat másoljuk, amelyek körülöttünk a diákokat toborozzák. Iskolánknak saját arculatra van szüksége. Még ha mindig a ma­gunk számára kijelölt keretek mögött maradunk is, fontos, hogy a tanárok újból és újból reflektáljanak arra, miért vannak éppen ebben az iskolában, miért vetik be magukat napról napra a diákok érdekében. Jelenleg sok iskola tanári karán bizonyos fáradtságot lehet észlelni. Egy egyházmegyei iskola tanárától tudom, hogy ma éppen az elkötelezett pedagógusok kételkednek magukban, munkájuk értelmében. Mire jó olyan diákokért küszködni, akik semmit sem akarnak? Azonban nincs bénítóbb a kollektív depresszió­nál, amely némely tanári kart ma hatalmába kerít. Jónak tartom, hogy közös gondol­kodásunk során újra motiváljuk magunkat, hogy ismét tudatosítsuk magunk számára, miért kötelezzük el magunkat napról napra ezért az iskoláért. Ez nemcsak az iskolának tesz jót, hanem nekünk is. Mert motiváció nélkül kárba vész az energiánk is, amely nélkülözhetetlen egy jól sikerült élethez. A sürgető kérdés előtt, hogy mit kell tennünk a diákokért, gyakran elfelejtjük, mi tenne jót a tanároknak. Sokan a tantestületben életük derekán vannak. Hogy ez életkori krízist is jelent-­e, kívülről nem tudom megítélni. De magamról és azokról, akiknek az életét figyelemmel kísérem, tudom, hogy ez az életkor nem múlik el fájdalom nélkül, de azt is, hogy lehetőség rejlik benne: valami új keletkez­het, új súlypontok alakulhatnak ki.

A bencés közösség iskoláiról

Benedek nem magányos harcost akar nevelni, hanem testvéri közösséget, amelyet az ősegyház közösségről szerzett tapasztalata nyomán próbált megvalósítani. Reguláját mélyen átjárja a vágy az ősegyház, a közösség után, amelyben Isten országa felragyog e földön, és megtapasztalhatóvá válik. Henri Nouwen mondta egyszer, hogy próféta lehet az ember egyedül, ám Isten irgalmasságát jézusi értelemben csak együtt lehet hirdetni. Jézus ezért küldte mindig kettesével a tanítványait. A bencés közösséget elsősorban az egyes ember tisztelete járja át. Minden emberben Krisztust kell látnunk. És ez megmu­tatkozik az egymásért vállalt felelősségben, testi és jellembeli gyengeségeink kölcsönös elviselésében.

A bencés iskola nagy hangsúlyt fektet a közösségre, s ez elsősorban a tanárok kö­zötti közösséget jelenti. A diákok megérzik, hogyan élnek a tanárok egymás között, versengenek-­e egymással, mindent megtesznek a másik kárára, hogy a diákok elismeré­sét és szeretetét megszerezzék, vagy egymásra figyelnek­-e; vagy van­-e bátorságuk, hogy egymás előtt bevallják gyengeségüket, hogy a korlátaikról beszéljenek? Ha a tanárok egymás között megélik a közösséget, akkor tudnak a tanulók körében is közösséget teremteni, akkor tudják felébreszteni a közösség iránti érzéket. Éppen ma, amikor a vá­rosokban emberek tétlenül végignézik, ha valakit megtámadnak, fontos feladat, hogy érzékennyé tegyük a tanulókat egymás iránt, serkentsük őket arra, hogy felelősséget érezzenek egymásért. Ha mi is elsősorban a konkurenciaharcra helyezzük a hangsúlyt, nem tud közösség kialakulni. „Az egyik hordozza a másik terhét” – Krisztusnak ez a törvénye, ahogy Pál nevezi, lenne a pedagógia célja.

Krisztust látni a diákban azt jelenti, hogy hiszek minden ember titkában és érinthe­tetlen méltóságában. Nem azonosítom a másikat azzal a magatartással, amely szemet szúrt nekem, hanem a külszínen áthatolva újra és újra belehelyezkedem a titkába. Min­den ember egyedi, Isten egyedülálló kifejeződése, ahogy Aquinói Tamás mondja. Bene­dek fontosnak tartja az egyes embert a közösségben. Mindenkinek meg kell találnia azt, amire szüksége van, hogy kibontakoztathassa egyedi képét, amelyet Isten készített róla magának. Ez feltételezi, hogy a tanár minden gyereken elgondolkodik, hogy felfedezze egyedi képét. Krisztust látni a testvérben azt is jelenti, hogy előcsalogatom a benne lévő jót. Ez megkívánja azt a mély hitet, hogy a látszat ellenére hiszek a másikban lévő jó, isteni magban. Az én hitemtől függ, hogy a diák tud-­e hinni a szívében lévő jóban, vagy föladja és leértékeli magát, hogy képességeit fejleszti-­e, vagy elhanyagolja.

Benedek az apáttal kapcsolatban leírja, hogy ez konkrétan hogyan néz ki: „Tudja, hogy milyen nehéz és terhes feladatot vállalt magára: a lelkek irányítását és sokféle em­ber szokásainak szolgálatát. Az egyiket ugyanis gyengédséggel, a másikat dorgálással, a harmadikat rábeszéléssel vezesse. Mindenkihez sajátos jelleme és értelmessége szerint alkalmazkodjék, hogy ne csak a rábízott nyájnak ne vallja kárát, de a jó nyájnak gyara­podásán is örvendhessen” (RB 2,31 skk.). A tanárnak minden diákjába bele kell élnie magát, addig kell imádkoznia érte, amíg meg nem találja a kulcsot, hogy a másik titkához vezető ajtót kinyissa, hogy azt kapcsolatba hozza saját lehetőségeivel és képességeivel, személyes hivatásával, amely egyedül csak ezé a diáké. A vezetést Benedek mindenek­ előtt művészetnek tartja, amely arra szolgál, hogy az életet előcsalogassa, az egyes ember életét szolgálja. Benedek megtiltja az apátnak, hogy rossz szerzetesei miatt panaszkodjék. Mindig a vezetésen múlik, mondja, hogy szerzeteseiből előjön-­e a jó. Mindig rajtunk mú­lik, mennyi életet ébresztünk a diákokban. Semmit nem segít, ha a rosszul nevelt diák­jaink miatt panaszkodunk. Az a feladatunk, hogy a másikban lévő jóba vetett hit révén kibontakoztassuk a fiatalokban lévő jót. A diákok alapvetően motiválhatók. A kérdés az, hogy mi rendelkezünk-­e elegendő motívummal a munkánkhoz.

Az egészséges élet művészete

Szent Benedek az egészséges élet művészetének tartja reguláját. A szerzetesek életének olyan konkrét formát ad, amely szerinte javukra válik. Úgy gondolja, egészséges élet csak egészséges életstílus révén lehetséges. A rítusok segítenek bennünket, hogy a saját életünket éljük, hogy életünknek olyan formát adjunk, amely örömet szerez nekünk. Se­gítenek bennünket, hogy ráérezzünk identitásunkra. A pszichológia ma ismét felfedezte a rítusok gyógyító hatását. Hol vannak azok a rítusok, amelyek ebben az iskolában átjárják az életünket? Van­-e még gyógyító erejük, vagy már üressé váltak? A rítusoknak három hatásuk van. Elűzik a félelmet, amely ma sok embert hajszol. E szorongásűző hatásukat ismeri minden diák az iskolai feladatok előtt és minden sportoló egy fontos verseny előtt. A rítusok megalapozzák identitásunkat. Ez az én életem, amit én magam élek, és nem mások élik helyettem. A rítusok értelmet adnak az életünknek, és megaján­dékoznak bennünket az élet élvezetével. Ezt C. G. Jung ismételten hangsúlyozza. Úgy gondolja, hogy ma az emberek neurotikussá lesznek, amint szembesülnek életük bana­litásával, amint nem többek, mint állampolgárok, mint kötelességteljesítők stb. Szenzá­ciók után vágyakoznak, hogy végre valami történjék, ami nagyobb, mint ők. A kérdés az, hogyan közvetítjük ma a fiataloknak az élet értelmét. Ez nemcsak a hittantanárok feladata, hanem minden tanáré.

Az egészséges élet művészete, amelyet Benedek kifejlesztett, a mozgás és a nyugalom, az imádság és a munka, a rend és a spontaneitás, a magány és a közösség egységével kezdődik. Benedek nemcsak az egyes ember életét alakította spiritualitásával, hanem keresztény közösséget is teremtett, sőt ezzel a Nyugat kultúráját is meghatározta. Be­nedek spiritualitása olyan lelkiség, amely kapcsolatban van a földdel, a konkrét életet formálja, és egészséges életkultúrát teremt. Ma sok olyan lelkiségi kezdeményezés van, amely a fejben vagy a szívben marad, de nincs ereje, hogy alakítsa az életet. Hatás nélkül maradnak. A bencés iskolának valamit tükröznie kell abból az életkultúrából, amelyet a monostorok az évszázadok folyamán megteremtettek. Az életkultúra megmutatkozik az egymással való bánásmódban, az iskola rítusaiban, az ünneplés módjában, a művészet iránti érzékben.

Az egészséges életnek, ahogyan Benedek tekint rá, az a célja, hogy felébressze az élet­örömet. Ifjúsági munkánkban ezt a benedeki gondolatot választottuk vezéreszmének. Úgy akarunk bánni a fiatalokkal, hogy ráérezzenek az élet élvezetére. Ez nem azt jelen­ ti, hogy azt tehetik, amit akarnak, és elhagyhatják, amit nem akarnak. Az életöröm egészséges formák, fegyelem, rítusok és kiegyensúlyozott aszkézis révén alakul ki. A bencés aszké­zist az az optimizmus járja át, hogy dolgozhatunk önmagunkon, nem kötöz meg bennünket az élet­ történetünk, hanem alakíthatjuk az anyagot, ame­lyet gyermekkorunkban kaptunk. Ma inkább a panaszkodás jellemző, hogy az ember már semmit sem tehet, ha nehéz volt a gyermekkora. A bencés iskolát optimista magatartásnak kell átjárnia.

Walter Nigg Benedeket építkező embernek ne­vezi. Ez nem a sok épületre vonatkozik, amely a bencések szenvedélye. Benedek egy szétszakadt és reménytelen kor közepén azon fá­radozott, hogy felépítsen egy közösséget. És e kis közösség létrehozása megváltoztatta az egész Nyugatot. Így mi is abban bízva vezethetjük iskolánkat, hogy e kis közösség kialakítása hatással van a mai társadalom formálódására.

A vendégszeretet

A bencés pedagógia és lelkipásztorkodás vezérgondolata a vendégszeretet, amely a korai kereszténység számára a felebaráti szeretet konkrét megnyilvánulása volt. Az idegenben mindig van valami szent. Vagy ellenség, vagy vendég lehet. Nouwen sze­rint a vendégszeretet az idegennek és egyáltalán minden embernek szabad teret biz­tosít, amely lehetőséget kínál számára, hogy belépjen hozzánk, barátunkká váljék, és ne ellenségünkké. Lukács evangéliumában olvashatjuk, hogy Mária és Márta hogyan gyakorolja a vendégszeretetet. Márta gondoskodik Jézusról, azt akarja, hogy jól érezze magát. Azonban gondoskodásával Jézust annak a vendégnek a szerepére kárhoztatja, akinek sokat kell ennie, és engednie kell, hogy körülsürögjék. Azonban Márta nem fogékony arra, amit az idegen mondani akar. Mária ellenben egyszerűen csak figyel. Engedi, hogy a vendég, az idegen szóhoz jusson. Figyel az igényeire, arra, amit mondani akar. A vendégszeretet is modell lehetne az iskola, a tantestület számára és a diákok neveléséhez. A diák is vendég, akit engedek bejönni, hogy megosszam vele az életem. Ahogyan Mária figyel az Úrra, úgy figyelek én is a diákra, hogy felfedezzem, mi a mon­dandója számomra, mivel ajándékoz meg engem, a vendéglátót, milyen értékekkel akar hozzájárulni közös életünkhöz.

A vendégszeretet azt jelenti, hogy olyan körülményeket teremtek, amelyek közt az idegen, a vendég önmaga lehet, nem kell semmiféle szerepet játszania. Meghívom, anél­kül, hogy feltételeket szabnék. Lemondok arról, hogy megváltoztassam. Csak helyet adok neki, ahol lehetséges a változás. Így alakulhat ki valami, ami olyan, mint az ott­ hon, szabad tér, ahol minden ember önmaga lehet. A szabad tér azonban nem tarthat örökké, és a határait is világosan ki kell jelölni. A vendégszeretet mindig egyértelműsé­get is kíván. Az idegennek tudnia kell, milyen területre lépett. E térnek megformáltnak, belakottnak, szeretettel átjártnak kell lennie, hogy így hívogathasson. És bizalmat kell sugároznia, hogy az idegen megnyílhasson, és megoszthassa magát.

A vendégszeretet az egész monostort adja az iskolának. A vendégszeretet azt jelenti, hogy a konvent ezt a teret biztosítja a tanároknak, amelyben ők is egészen önmaguk le­hetnek, megmártózhatnak a bencés hagyomány gazdagságában, anélkül hogy be akarná őket olvasztani. Néha a kolostor és az iskola csak egymás mellett van. Megszokták egy­ mást, azonban semmi inspiráció nem érinti a kolostorból az iskolát, és fordítva. Hogyan tudhatnánk aktivizálni a bencés vendégszeretetet a konvent és a tanári testület együt­tesében? Milyen lehetőségek vannak, hogy elbeszélgessünk egymással arról, mi mozgat és motivál bennünket? A vendégszeretet ugyanakkor a nevelési és oktatási feladatnak is szép képe. A tanárok részt adnak a diákoknak az életükből, keresésükből, hagyomá­nyukból, és odafigyelnek arra az újra, amit az idegenek mondani akarnak nekik. Eköz­ben egyszerre kell Máriának és Mártának lenniük, hogy a diákoknak helyet adjanak, ahol úgy érzik, elfogadják és komolyan veszik őket, ha megszólalnak.

A Teremtő dicsérete

Bencés szerzetesként abban látjuk a fő feladatunkat, hogy napról napra dicsérjük Te­remtőnket. Isten foglalja el az első helyet az életünkben. És Isten először is a Teremtő, aki teremtésében mutatkozik be. Dicsérjük Istent a liturgiában, amelybe beleadjuk minden gondoskodásunkat és szeretetünket. De akkor is dicsérjük Istent, ha gondosan bánunk a teremtéssel. A kolostor minden eszközével úgy kell bánnunk, mint az oltár szent edé­nyével.

Benedek számára nincs választóvonal a profán és a szent között. Isten éppen a te­remtésében mutatkozik meg. És a mi spiritualitásunk épp abban fejeződik ki, hogy gon­dosan bánunk e világ dolgaival, hogy ezt a világot alakítjuk és formáljuk, ápoljuk és gondozzuk. Például: az iskolában vannak környezetvédelmi napok. Ha azonban konk­rétan az energiatakarékosságról és a szemét szétválogatásáról van szó, nagyon kicsi az érzékenységünk, hogy az eszméket tettekre váltsuk, és megéljük az „ösztönző eszmét”.

Annak, hogy a Teremtő dicsérete a feladatunk, a diákoknak a liturgiánkon való részvételében is meg kell mutatkoznia. De ennek a vallási oktatási „keretekben” is vi­lágossá kell lennie, amelyek nemcsak a hittanárok  feladatai közé tartoznak, hanem az egész iskoláéi­ hoz. Vallási ajánlatainkban – a reggeli imákon, az iskolai zarándoklatokon, a diákok és szülők havi közös istentiszteletein – közvetítenünk kell, hogy életünk célja nem a teljesítmény, hanem a dicséret. Isten dicséretének szüksége van az ember dicséreté­re is, hogy hitelt érdemlő legyen. Ahogyan egy iskolában beszélnek, az meghatározza az érzelmi légkört. Dicsérni (áldani), benedicere, azaz jót mondani Istenről, jót mondani az emberekről is, a jót azért említeni, hogy érzékelhető legyen és kivirágozhassék. A bencés ihletettségű tanárnak ápolnia kell a benedicerét, jól kell szólnia diákjaihoz, és jót kell mondania róluk, ily módon kell áldottá, az áldás forrásává lennie mások számára.

Továbbá a Teremtő dicsérete annyira lesz érthető, amennyiben a teremtésnek figyel­met szentelünk. Nemcsak a szemét szétválogatásának, nemcsak az iskola élőhelyének kell ébresztgetnie a teremtés, a kultúra, a szép iránti érzéket, hanem annak is, ahogyan a diákok gondozzák az iskola környezetét, és ahogyan a legszebb és legjobban ápolt osz­tálytermekért jutalmat adunk. A kézműves­foglalkozások, például az asztalosmunka, az agyagozás, a textilszövés arra akarják nevelni a diákokat, hogy gondosan bánjanak a dolgokkal, a teremtés iránti tisztelettel és az alkotás értéke iránti érzékkel.

Befejező gondolatok

Csak néhány gondolatot említettem, amelyeknek át kell járniuk tereinket, ha szellemiségében benedeki iskolát akarunk működtetni. Az apátság mint iskolafenntartó részéről is létezik az elvárás, hogy az iskola újból és újból szembesüljön ezekkel a vezérgondolatokkal. De igény van arra, hogy e szembesüléskor együtt cselekedjünk. Az a kérdés, milyen formát találunk a jövőben, hogy a kolostor és az iskola egymás mellett élése egyre inkább együttéléssé váljék, hogy megvalósuljon a gondolatok cseréje. Az iskolafenntartó abban is érdekelt, hogy a tanárok magukért is tegyenek valamit. Ma minden cég tudja, hogy a vezetésnek is kell önmagáért tennie, hogy tudják, mit csinál­nak. Szupervízióban, munkaügyi keretek között figyeljünk oda, hogy a tanárok mit tehetnek, nemcsak a szakmai továbbképzésükért, hanem személyesen önmagukért is, és hogy ebben miként segíthetné őket az apátság.

Egy iskola, amely nem gondoskodik arról, hogy kifejlessze filozófiáját, nem marad fenn társadalmunkban. Pusztán a hagyomány hosszú távon nem elég ok a szülők szá­mára, hogy gyermeküket kolostori iskolába küldjék. Látni akarják, hogy erre a hagyo­mányra újra és újra reflektálunk, és gyümölcsözővé tesszük korunk számára. Hozzá akarnak szólni egy iskola koncepciójához, és tudni szeretnék, hogy az iskolát miért így és nem másként vezetjük. Ha az iskola hétköznapjai mögött alaposan végiggondolt kon­cepciót ismernek föl, szívesen hagyják magukat meggyőzni arról, hogy tegyenek vala­ mit az iskoláért. Kérdéses viszont, hogy az általam felvázolt modell hisz­e abban, hogy vendégszeretetével tartósan alakítja az embert. Szerintem ma az a nagy feladat, hogy uniformizált társadalmunk közepette, a gyakran nehézkessé vált egyházban innovatív és kreatív iskolát alakítsunk ki, olyan területet teremtsünk, ahol szenvedélyes tanárok párbeszédben valósítják meg a keresztény iskoláról alkotott elképzeléseiket.

Borítókép: William James Glackens: Luxembourg Gardens, 1906
Courtesy National Gallery of Art, Washington

Absztrakt

E tanulmány megírásának pillanatában a magyar közoktatás még nem dolgozta fel a globális világjárvány tapasztalatait. A közoktatás irányítói nem tárják fel és nem tematizálják oktatási paradigmarendszerünk sérülékenységét. A tanulmány történetiségükben vázolja fel az európai iskolarendszer legfőbb ismérveit filozófiai, szerkezeti és tantárgyszabályozási szempontok mentén, és kísérletet tesz néhány olyan diszruptív megoldás megfogalmazására, melyek a jövőben zálogai lehetnek az iskolai műveltségközvetítés ethoszának. A tanulmány célja, hogy megvilágítsa azokat a kitörési pontokat, melyek az egyházi oktatás hagyományában diszruptív megoldásokként kiutat mutathatnak a közoktatás mai válságára.

Kulcsszavak: tanulási rendszerek, hagyományos és alternatív tanulási formák, diszrupció, egyházi oktatás, műveltségeszmény

Ferenc pápa 2017. október 1­jén az alábbi fontos felhívást tette közzé Bolognában az egyetemi világtalálkozón: „…A tanulás arra való, hogy kérdéseket tegyünk fel ma­gunknak, ne hagyjuk, hogy a banalitás elkábítson, és keressük az élet értelmét. Vissza kell szereznünk a jogot, hogy ne uralkodjon rajtunk a sok szirén, melyek ma el akarnak té­ríteni e kereséstől. Odüsszeusz, hogy ne engedjen a szirének énekének – amellyel azok elva­rázsolták a tengerészeket, akik emiatt zátonyra futtatták a hajókat –, az árbóchoz köttette magát, és betömte útitársai fülét. Ezzel szemben Orfeusz, hogy ellen tudjon állni a szirének énekének, valami mást tett: egy szebb dallamot kezdett énekelni, amellyel elbűvölte a sziré­neket. Íme, ez a ti nagy feladatotok: a kulturális konzumizmus bénító refrénjeire erőteljes és dinamikus döntésekkel, kereséssel, megismeréssel és osztozással válaszoljatok” (Ferenc pápa, 2017).

Döntés, keresés, megismerés, osztozás. Úgy tűnik, Ferenc pápa egy mondatban ki is jelölte a közoktatás célját és módszertani kereteit. Ebben a tanulmányban az általa felvázolt kép alapján három pillanatfelvételre hívom az olvasókat.

Az Odüsszeusz hazatérését akadályozó mitologikus szörnyek a változó világtól való legmélyebb félelmeink kulturális kódjai.

Először tehát a teljesség igénye nélkül nézzünk rá arra, mely Kharübdiszek és Szkül­lák eszik meg rendre a közoktatás filozófiai és módszertani vívmányait. Mik azok a ne­hézségek – esetünkben társadalmi változások –, melyekre nem tud a magyar közoktatás helyes választ adni, melyekbe állandóan beleütköznek a rendszerszemléletű, stratégiai változásokat szorgalmazó kezdeményezések. Mik tehát a diszruptív megoldások aka­dályai?

„A diszrupciót az olyan megatrendek szülik vagy kényszerítik ki, mint a technológiai fejlődés, a globalizáció, a demográfiai változások és a környezeti kihívások. A diszruptív meg­ oldások ezekre válaszolnak, miközben új igényeket teremtenek, és megváltoztatják a fo­gyasztói viselkedést – állítja Wesley Lebeau, a GDO (Global Disruptive Opportunities befektetési alap) egyik vezető portfóliómenedzsere” (Portfolio, 2018).

A közoktatás diszrupciója nem független a technológiai fejlődés világméretű követ­kezményeitől, az ebből fakadó munkaerőpiaci trendek változásaitól és a demográfiai változásoktól sem. Nem lehet azonban a numerikusan leírható változásokat a teljesen átformálódó műveltségeszménytől elválasztani, hiszen a mai közoktatás éppen a tan­ anyagra, a lexikális tudásra alapozott modern műveltségeszményt, továbbá a hagyo­mányos tanulási módszereket igyekszik lélegeztetőgépen tartani, miközben a tanulók és az őket tanító pedagógusok a motiválatlanság és értetlenség kómájában szenvedik el a változásképtelenséget.

Odüsszeusz füldugói lehet, hogy ideig-­óráig megmentik magát a vezetőt a bukástól, de csapatát elveszti, a kötelek által megtartott ellenállás nem a fejlődés szimbóluma. A magyar közoktatás jelen feszültségei nyilván nem írhatók le kizárólag anyagi termé­szetű okokkal. Melyek tehát a magyar közoktatás­-irányítás, az iskolavezetés, a peda­gógus azon döntései, lépései, melyek látszólag rendet hoznak, valójában azonban csak viaszdugók, kötelek, melyek a haladást figyelmen kívül hagyva leláncolják a társadalmi változásokat?

Végül melyek azok a diszruptív megoldások, melyeket megvalósítva a jövő generá­ciója hitem szerint a mostaninál szebb, új dallamot énekelve győzi le a motiválatlanság, a társadalmi versenyhátrány és az egzisztenciális bizonytalanság kísértéseit?

A nevelés célja: Cél vagy mozgó célpont?

A nevelés erkölcsi, értelmi és spirituális tripolaritása az európai hagyományban és jelenben

Köztudomású, hogy Európa iskolarendszerének, oktatásának és pedagógiai célkitűzé­seinek fundamentumát alapvetően az egyházi oktatás teremtette meg. A plébániák és katedrálisok iskoláit, később pedig a szerzetesrendek által alapított, illetve a protestáns kollégiumokat az jellemezte, hogy fenntartók, oktatók, egyházi és világi hatalmasságok, szülők és diákok közösen úgy tekintettek az iskolára, mint olyan intézményre, melynek egyetlen és legfőbb hivatása, hogy kiművelt keresztény hívőket neveljen. Az iskola célja tehát az Eszme volt, s bár e morális cél a gyakorlatban sokszor nehezen volt értelmezhe­tő, a szervezeti és működési szabályzat, valamint a házirend betartásának megkövetelése a mindennapi szabálykövetés jegyében viszonylag könnyen követhető s főleg megkér­dőjelezhetetlen utat mutatott a Cél mint Eszme eléréséhez.

Mindez különösebb alátámasztást nem igényel, mondhatni evidencia az európai esz­metörténetben, érdekességképpen mégis megemlítek két szöveget.

Az egyik, a Liber manualis egy egészen korai pedagógiai alapvetés a IX. századból, szerzője bizonyos Dhuoda (másként: Dodana) grófnő. Könyvében tizenhat esztendős fiához intézi intelmeit: „Kedves Vilmos fiam! […] Miként a tükör meg szokta mutatni az asszonyoknak a szennyfoltot, amelyet le kell törölniök, s viszont a szépséget is, mellyel itt ezen a világon férjeiknek tetszeni akarnak, úgy kívánom, hogy te, aki annyira el vagy foglalva világi és földi dolgokkal, ezt a könyvet, melyet küldök, gyakran olvasgasd, és az én emlékezetem kedvéért forgasd, mintha tükörbe néznél vagy sakkjátékkal foglalkoz­nál” (Bondurand, 1926: 311).

A grófnő intelmeiben a műveltség a jellemnevelés eszköze, tükör, mely az emberi jellem tökéletesedését hivatott szolgálni.

A Szent Benedek Iskolák honlapján ezer év elteltével Hardi Titusz OSB főigazgató így köszönti az odalátogatókat: „Iskolánk keresztény, katolikus iskola. Számunkra, ala­pítók számára ez mély, belső meggyőződésünkből fakad, hogy azt a kincset, ami az evan­géliumban rejlik, azt a gazdagságot, amit Jézus Krisztus jelent, a Feltámadásának erejét megmutassuk a hozzánk érkezőknek. Megmutatjuk, felmutatjuk – kötelezővé azonban senkinek se tesszük, hiszen ehhez csakis egy belső döntéssel lehet csatlakozni. Tehát egy belső nyitottságot várunk el a hozzánk érkező diáktól, aki szabadon dönt arról, hogyan fog viszonyulni az evangélium örömhíréhez” (Hardi).

Az egyház nagy nevelői kezdettől fogva Isten képmását látják az emberben, legyen szó bármilyen kisgyermekről vagy serdülőről, és saját szerepüknek azt tartják, hogy a kereszténység értékei mentén elvezessék a rájuk bízottakat ahhoz, hogy beteljesíthessék hivatásukat. Minél erősebb ugyanis az emberben a vágy, hogy dolga legyen a földön, minél erősebben látja, hogy mi a hivatása, annál szabadabb. Ezt a szabadságot érinti a XI. század nevelési eszménye, és az egyházi oktatás máig ebbe az irányba mutat. A neve­lés erkölcsi, értelmi és spirituális tripolaritása a belső szabadság megteremtését szolgálja. A francia felvilágosodás eszmerendszerében fogalmazódik meg az, hogy a nevelés célja nem világnézeti, nincs mindenekfeletti morális célja, hanem a nevelés célja magá­nak az embernek a tökéletessége. Nincs felsőbb viszonyítási pont.

Az ideális nevelés célját így írja le Rousseau: „Élni – erre a mesterségre akarom meg­ tanítani. Beismerem, hogy ha kezemből kikerül, nem lesz sem bíró, sem katona, sem pap. Először is ember lesz. Mindaz, ami egy ember kell hogy legyen, az lesz ő, s ha kell, éppen úgy, mint bárki más. És a sors teheti majd, ahová akarja, mindig a maga helyén lesz” (Rousseau, 1978: 16).

A gyermek hibái Rousseau szerint tehát nem az egyéniségéből fakadnak – hiszen „minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből” –, hanem társadalmi jellegűek, ezért a nevelésről szóló művének főszereplőjét, Emilt a várostól és a civilizációtól távol, falun kell fölnevelni. Ne ismerje a parancsolgatást, a kíváncsiskodást, a színlelést, egyszó­val mindazt, ami az emberek közötti egyenlőtlenség következménye. Ezzel a módszerrel kell megalapozni a gyermekben azt az erkölcsöt, amely ha elterjed, boldoggá teheti az egész emberiséget (Pukánszky–Németh, 1996, 7.1).

Kant így viszi tovább a gondolatmenetet: „Cselekedj úgy – szól sokat idézett tanítása a kategorikus imperatívuszról –, hogy akaratod maximája mindenkor egyúttal általános törvényhozás elvéül szolgáljon.” A nevelés tehát mindenekelőtt a jövőnek szól: „Talán remélhetjük, hogy a nevelés mindig jobb és jobb lesz, és hogy minden következő nemzedék egy lépéssel közelebb jut az emberiség tökéletesedéséhez, mert az educa­tio mögött rejlik az emberi tökéletesség nagy titka. […] Nagyszerű dolog elképzelni, hogy az emberi ter­mészet folytonosan jobbítható a neveléssel. Ez egy jövendő, boldog emberi nem reménységét nyújtja nekünk” (Pukánszky–Németh, 1996, 8.2).

Így tehát többek közt Kant és Rousseau szellemi örökségéből születik meg az egyházi mellé – vagy annak helyébe – a világi oktatás. S bár a XIX. szá­zadtól egyre inkább függetlenedik az egyházaktól, a mindenki által elfogadott morális cél, az emberi tökéletességre való állandó törekvés megmarad. A Cél stabil, biztonságot ad, viszonyulni lehet hozzá. A polgári demokrácia szabályai és az évezredes nyugati kultúra műveltségelemei a világnézeti iskolától függet­lenül is meghatározzák, behatárolják az európai iskolarendszer szerkezetét, tartalmát, tanterveit, felsőoktatási felvételi rendszerét.

A modern európai ember műveltségeszménye a XX. század utolsó harmadáig tehát ötvözi

• a keresztény nevelésfilozófia alapjait,
• a felvilágosodás egalitárius eszményét
• és az európai középosztály nyelvének, kódrendszerének hermeneutikai elemeit, melyek az e tanulmány elején is fellelhető Szkülla-­ és Kharübdisz­-metaforától a da­maszkuszi út jelentésén át Tatjána leveléig vagy Csehov híres Ványuska­-paródiá­jáig terjedhetnek – megengedve a nemzeti szubkultúrák sajátosságait.

A hagyományos nevelésfilozófia és oktatási rendszer találkozása korunk hatásmechanizmusaival Az utóbbi évtizedekben a nyugati típusú európai oktatáson alapuló közoktatásunknak több irányból érkező, igen erőteljes hatásmechanizmusoknak kell megfelelnie. Ezek ter­mészetesen egymás részei, nem tárgyalhatók önmagukban:

• a nyugati világ amerikanizálódása;
• a vállalati kultúra mindent meghatározó terjedése;
• a felvilágosodás egalitárius eszményképének megkérdőjelezése;
• a hagyományos közmegegyezésen alapuló, főként humanoid európai műveltség­ kánon dekonstrukciója a digitech és edtech innovációk, továbbá a nemformális oktatás fényében;
• a fentiekből fakadóan a hagyományos, tantervalapú és formális oktatáson felépülő iskolarendszer immanensen hordozza a társadalmi kirekesztettséget.

A közoktatás mint ágazat társadalmi, erkölcsi és anyagi megbecsülésének hiánya nem megatrend, hanem nemzetstratégiai kérdés, bár meglehetősen befolyásolja hazánk­ban a diszrupciós megoldásokra való képtelenséget.

A nyugati világ amerikanizálódása

Az európai kultúrában a hagyományos értelemben vett művelt ember és az értelmiség fogalma összekapcsolódik. A kultúra standardjai elválnak a pénz, a mindennapok gya­korlata, a bürokrácia, azaz a haszonelvűség fogalmától, ezekben nem értelmezhetők és nem is értelmezendők.

Molnár Tamás így ír erről: „Az európaiak szerint a kultúra az intellektuális és spiri­tuális alkotás legmagasabb kifejeződése, amelynek szinte vallásos hódolat jár. Fölötte áll egyéneknek és osztályoknak, olyan, akár egy isteni üzenet az emberhez” (Molnár, 2006). Nem csoda tehát, ha a tanterv, a tantárgyi szabályozás és a kimeneti mérések fele­lősei és maga a pedagógustársadalom is kétségbeesetten vergődnek az eltűnőfélben lévő hagyományos műveltségeszmény és a valóság között. Az utóbbi években gimnazistává, illetve egyetemistává vált fiatalság számára ugyanis az a tudástár, melynek elemei egyko­ron a művelt Európát alkották, már nem motiváló, igazából nem is létezik. A társadalmi és nemzeti emlékezet elemei megváltoztak, lassanként a médiából és a politikai közbe­szédből is kihullanak ezek reminiszcenciái, az ezekre való konnotatív utalások a tanulók részéről reakció nélkül maradnak.

Az európai fiatalság számára már nem válik szét a szórakozás, a művelődés, a szá­mukra eleven és értelmezhető társadalmi kérdések tematizálása. A környezetvédelem, a reklám, a startupcégek együttműködésen alapuló világa, a közös sporttevékenység vagy az önkéntes munka átlépte a kultúra hagyományos fogalmi kereteit. Már nem az számít kulturáltnak, aki rendelkezik egy közös lexikai tudáson alapuló passzív ismerethalmaz­zal, melyet intelligensen csillogtat, hanem az, aki aktívan részt vesz internetes, vállalati vagy más témaközösségeinek pluralitásában. Az egészséges élet, a közösségi oldalak té­macsoportjai, az iskola, az óvoda vagy a templom körül kialakuló témaközösségek, a kutyasétáltatás, a hasonló traumákkal küzdők, a kisebbségek identitásvezérelt témacso­portjai folyamatos tartalommegosztást kínálnak a csatlakozók számára, megkövetelve a témához kapcsolódó, sokszor felszínes, kiterjedtségében mégis széles ismeretanyagot, tolvajnyelvet, szakzsargont, a csoporthoz tartozás klasszikus eszközeit.

Az amerikaiak számára a kultúra az, amit az emberek abban a folyamatban csinál­nak, amelynek során életüket élhetőbbé, kielégítőbbé és hasznosabbá, szabadidejüket pedig játékszerűbbé igyekeznek tenni” – írja fentebb már említett munkájában Molnár Tamás.

Látnunk kell, hogy amikor a középiskolások a témazárójukra való készülés helyett koreaiul tanulnak, a kisiskolások geometriaóra helyett minecraftoznak, az egyetemisták pedig Erasmus­ösztöndíjakkal élik túl jószerivel életidegen szigorlataikat, valójában ön­ magukban ütköztetik az amerikai és az európai kultúrát. Amíg ugyanis a nyugati kultúra s annak alapja, így az oktatás intézményrendszerének és tartalmának is alapköve hagyo­ mányosan egy mindenki által elfogadott Eszme, posztulátum, addig amerikai mintára egyre inkább új hatalmi ágak, uradalmak jönnek létre: áruházláncok, közvélemény­ku­tató intézetek, ad hoc értelmiségi csoportosulások, médiabirodalmak, mindenki felett álló véleményvezér értelmiségiek, kutatóintézetek. Közös tulajdonságuk, hogy a piac irá­nyítja működésüket. Ennek megfelelően mindenki, aki részt vesz a működésükben, az eddig megszokott stabil Cél helyett „mozgó célpontot” követ, hiszen a piac napról napra változik. Szélsőséges allegóriája ennek a működésnek a tőzsde vagy a GPS. Újratervez­ ni az útvonalat – napról napra, percről percre: ez a plázák, az autógyártás, a műszaki és vegyi kutatások vagy éppen a politikai think tank intézetek működési mechanizmu­sa. Hiszen nem lehet tudni, hogy mikor, melyik percben fedeznek fel valamit, ki mikor nyilatkozik valamiről, ami megváltoztatja a piacokat, melyek „érzékenyen reagálnak” egy­-egy államtitkár vagy egy hitelminősítő szaktanácsadó bejelentésére. Ebből az is kö­vetkezik, hogy az a jó vezető, illetve az a jó tartalomszolgáltató, aki/amely e folyama­tos változásokat állandóan követni tudja, reagál rájuk, s végül megbízói megelégedésére eredményt mutat fel.

A fenti „új”, elsősorban az Újvilágból importált működési mechanizmus ugyan szer­vesen vállalati, piacközpontú és profitorientált valóság, de jól látható, hogy a társada­lom minden szegmensére hat, így nagymértékben meghatározza az oktatás szervezeti és tartalmi részeit is:

• az iskola tanítványképét;
• az iskola mint intézmény küldetéstudatát;
• az átadott tudás tartalmát;
• az iskola szervezeti és működési rendjét;
• az iskolai vezetők munkakörét.

Így történt, hogy az elmúlt évtizedben Magyarországon is egyre projektközpontúbbá váltak az iskolák, nem kis erőfeszítések közepette ragaszkodva ahhoz, hogy mindeköz­ben teljesítsék eredeti posztulátumukat, hogy művelt emberfők, jó hazafiak, derék pol­gárok hagyják el az iskolapadokat.

Az európai uniós pályázati rendszer, mely alapműködést nem, csak projektet támo­gat, ezt napról napra erősíti. Ebben a működésben a „mozgó célpont” a meghatározó, hiszen a projektek, az unió által meghatározott preferenciák, az emlékévek stb. változ­nak, nem beszélve a „küldő piacról”, a gyermekes családokról, amelyek egyre inkább maguk is a média, a folytonosan változó munkahelyeik, az árleszállítások és a tömeges turizmus kínálatának mozgó célpontjaira függesztik tekintetüket, akaratlanul is hasonló működést várva el az iskolától.

Így lesz az iskolaigazgató maga is lassanként menedzser, s így vándorol át a vállalati működés a tőle egyébként idegen iskolai működésbe.

Megoldáskeresések, válaszok: Alternatív iskola?

Történeti ív: az első személyiségközpontú oktatási intézmények egyházi iskolák

Fontos leszögezni, hogy a gyermekközpontú, személyiségközpontú oktatás első, majd­ nem utópikus szerveződéseit a történelmi egyházak teremtették meg. A XIX. század­ban ugyanis az észkultusz jegyében megteremtődő európai oktatási rendszer az erő­ feszítés polgári értékrendjét támogatja, és alapvetően a piac diktálta versenyszellem jegyében nevel. A verseny mindennél előbbre való. A verseny egyenlőségét a minden­ ki által elérhető, a munkaerőpiac diktálta iskolarendszer biztosítja. A központosított tantervszabályozás, a kimeneti mérések és bizonyítványok egyenlőségét és tisztaságát úgy biztosítja az állam, hogy mind a lexikai tudás, mind a tanuló magatartásának szabályozása teljesen érzelemmentes, a tanuló személyisége és egyéni igényei nem be­folyásolhatják a verseny tisztaságát. A népiskolák, szakiskolák, gimnáziumok esélyegyenlőséget kínálnak, de nem a versenyből kimaradtak vagy leszakadtak szempontjai a mérvadók.

Nem véletlen, hogy a gombamód szaporodó katolikus iskolák egy jelentős része a szélen, a tár­sadalom peremén állókat célozza meg, így tesznek például az iskolanővérek népiskolái, így karolják fel a bencések, piaristák a nehéz sorsú gyerekeket,

más elit katolikus főgimnáziumok a szabadkőművesség virágzása közepette pedig olyan iskolákat hoznak létre, amelyekben az észkultusz és a normakövetés a bevezetőben fel­ vázolt keresztény pedagógia eszközei csupán, ám nem ezek a végső értékek.

Az iskolanővérek alapítója, Gerhardinger Terézia anya így rendelkezik rendje terü­letéről:

„A munkatér, melyre az Úr a szegény iskolanővéreket mint munkatársait küldi, ál­talában: a tanító­ és nevelőintézetek iskolaköteles vagy nem iskolaköteles gyermekek számára, tehát különféle iskolák, nevelőintézetek, árvaházak, gyermek­ vagy ifjúsági otthonok, menhelyek, óvodák és gondozóintézetek… A szegény iskolanővérek minde­nekelőtt szegény gyermekekkel foglalkoznak, legyenek bár azok földi javakban, tehet­ségben vagy jóakaratban szegények…” (Ivanics, 2020: 2).

Bosco Szent János a XIX. század folyamán gyermekek ezreiről gondoskodott szemlé­letében újszerű megoldásaival. Ő a gyerekekben már nem kicsinyített felnőtteket látott, így legfontosabb módszerének a családias szeretet iskolai légkörbe való átültetése számí­tott. A nevelő és a diákok közti, mindenkori bizalmi kapcsolat kialakításán fáradozott, miközben az iskolai tevékenységbe egyszerre építette be az önfeledt szórakozást biztosító játékot és a tanműhelyekben zajló, munkára nevelő tevékenységeket. A testi fenyítés mind a szaléziaknál, mind az iskolanővéreknél szigorúan tilos volt.

Szabóky Adolf piaristát, aki 1856­ben megalapította a Pesti Katolikus Legényegyle­tet, a magyar iparosság apostolának nevezték. Az egyletben a szakterületi és a szellemi önképzés kifejlesztésére előadásokat és felolvasásokat rendeztek bemutatókkal, a társas érintkezés előmozdítására és csiszolására pedig összejöveteleket és megbeszéléseket tar­tottak (Balanyi, 1942).

Nos, Terézia anya munkásságát a bajor kormány tiltotta be, Don Bosco gyermek­ központúsága pedig a formálódó ipari társadalom tőkéseinek volt ellenszenves, de még a kialakuló egységes olasz állam is akadályozó tényezőt látott benne.

A katolikus iskolák többsége tehát, igazodva a társadalom polgári normáihoz és el­ várásaihoz, tiszteletben tartva az adott ország tanügyi törvényeit, mégiscsak meghirdette máig hatással bíró személyiségközpontú, gyermekközpontú pedagógiáját, hiszen számá­ra az ember nem csupán a piac majdani szereplője, hanem Isten teremtett képmása.

Az európai közbeszédben azonban alternatív iskolának kizárólag a XX. századi re­formpedagógiai irányzatokat hívjuk. Key, Montessori, Steiner és más reformpedagógu­sok a felvilágosodás eszmei alapjain, Rousseau embereszményéből indultak ki, azonban valójában a XIX. században gyökerező liberális versenyszemléletet kérdőjelezték meg, és a személy egyedi gazdagságát tették a pedagógia tárgyává.

Sajátos, hogy miközben a katolikus oktatás spirituális alapon valósította meg a ké­sőbbi reformpedagógia gyakorlatait – művészeti kompetenciák, drámakörök, kézműves­ség, a testedzés kultusza stb. –, ezt nem csupán az európai oktatáskutatók nem tematizál­ták, de a XX–XXI. századi katolikus kognitív emlékezetből is kiesett.

Komoly baj ez, hiszen a mai magyar katolikus közoktatási gyakorlatban ez lenne az egyetlen válasz, amely a saját gyökereinkben rejlik, amely igazi megoldást kínálhat az elbizonytalanodott iskolai nevelésre. Mindaddig, amíg a katolikus iskolák önkéntelenül is alapvetően teozófiai, természetelvű pedagógiákat követnek – nem kisebbítve a Wal­dorf­, a rogersi vagy a Montessori­-pedagógia értékét és történelmi jelentőségét –, nem fogják megtalálni saját hitelességüket. S mindaddig, amíg a katolikus iskolák a háború előtti és a későbbi szocializmus iskolamodelljeit kívánják leképezni, nem fognak vála­szolni a mai diákság világára.

Diszruptív megoldási javaslatok a személyiségközpontú katolikus oktatási-nevelési hagyomány fényében – avagy Orfeusz éneke

1. Az iskola helyének kijelölése a társadalomban. Szembenézés azzal, hogy a mai ma­gyar általános iskolák gyermekmegőrző és szociális, a középiskolák többségének pedig devianciaelhárító szerepét fel kell váltania a személyes fejlesztést mindenek­ felett prioritásként kezelő oktatásnak.
2. Széles körű társadalmi elfogadottságon alapuló nemzeti műveltségeszmény megfo­galmazása, felülemelkedve a nemzeti romantikus és funkcionális vállalati művelt­ség iszapharcán.
3. Az iskolai műveltségközvetítés narratíváinak újragondolása, elszakadás az anak­ronisztikus nemzeti tudásbázisalapú tantervtől.
4. A tantervközpontú oktatás felváltása egyénileg vezetett, projektalapú pedagógiai
5. A pedagógusszerep mentorként értelmezése, az iskolai egyéni fejlesztés kidolgozása a közoktatás minden fokán.
6. A formális és nemformális tanulás rendszerbe integrálása a műveltségközvetítés nyilvános tereinek bevonásával. Ezek beemelése az iskolai oktatás alatti mérések­ be és a kimeneti mérésekbe.

Jelenleg azonban a minden felett álló, leadandó tananyag képtelensége, a bemeneti és kimeneti mérések égbekiáltó társadalmi igazságtalanságot hordozó szelekciós mecha­nizmusa motiválatlan és deviáns fiatalságot, kiégett pedagógusok tömkelegét termeli ki. A szűk elit, amely családi háttere vagy különleges belső motivációja folytán megtartja lelkesedését, egyre inkább a nemformális árnyékoktatás fedezékébe menekül (Setényi, 2020), a Nemzeti Ifjúsági Tanács, a Milestone Intézet, az egyetemek juniorprogramjai stb. széles kínálatot nyújtanak ehhez.

Meggyőződésem, hogy a modern információáramlás és a mai munkaerőpiaci térkép korszakában nem tartható fenn az a társadalomszerkezet, melyben a széles tudatlan tö­megekhez egy szűk eliten keresztül jut el a világ értelmezése.

Amennyiben a jövő műveltségeszménye és az ebből fakadó műveltségközvetítés nem interpretatív, nem teszi érdekeltté a tanulót abban, hogy elsajátítsa és élvezze a tanulást, annyiban a mélyszegénységben élő, hátrányos helyzetű gyermek ugyanúgy, mint a tehet­séggondozó gimnáziumban tanuló fiatal az internet és a közösségi oldalak ellenőrizetlen információáramlásába menekül a formális tanulás kereteinek kilátástalanságából. Je­lenleg a kötelező tanterv és a szülői elvárások szorításában alulfizetett, heroikus peda­gógusok „lopott időkben” tartott szakkörei, versenyfelkészítő foglalkozásai, közös esti színházlátogatásai vagy személyes beszélgetéseik tanítványaikkal olyan helyzetmentést jelentenek, amely erkölcstelen és nem fenntartható gyakorlat.

Tényleges szerkezeti változás és a tantárgyi szabályozók felülvizsgálata híján nem mentik meg a magyar társadalmat sem az elhivatott, szakmailag kiváló pedagógusok, sem az alternatív iskolák, de azok az egyházi iskolák sem, melyek hagyományaiknak megfelelően megpróbálják érvényesíteni a fenti elveket.

Absztrakt

Írásomban az egyetemes erkölcsi normákról mint a modern kor létezési szükségleteiről és feltételeiről gondolkodom. E témát praktikus, pragmatikus nézőpontból tárgyalom a megértetés szándékával. Szeretném bemutatni a keresztény erkölcsi és nevelési normák forrását, Jézus tanítói módszerét, a keresztény nevelés útjait, a keresztény istentisztelet pedagógiáját. Röviden szólok a példaképetikáról. Írásomat a bencés nevelés sajátosságaival zárom.

Kulcsszavak: nevelés, erkölcsi normák, keresztény pedagógia, bencés oktatás

Az ember szabadságra született, mindegyikünknek vannak szárnyai. A nevelés pedig nem azt jelenti, hogy gyermekemet vagy tanítványomat az iskolában saját képemre és hasonlatosságomra gyúrom, hanem megpróbálom belülről, a talentumai, adott­ságai, jó és rossz tulajdonságai felől egyaránt megérteni, tudatosítani benne a jót, de meg­ mondani neki a rosszat, és a szabadságra nevelni. A szabadság vezessen a jóra. A nevelés folyamán Pál apostol axiómája érvényes mindegyikünkre: „Minden szabad nekem, de nem minden válik a javamra” (1Kor 10,23). Ez az, ami, azt hiszem, ma nagyon időszerű, hiszen öregek és fiatalok egyaránt fejjel mennek a falnak a szabadság jelszavát hangoztat­va. A „fejjel a falnak menetelt” a fiatalok pedig tőlünk tanulják, ezt nem szabad elfelejteni. Keresztény megközelítés: szabad vagyok a jóra, és itt már előkerül az erkölcsi kérdés, a jó és a rossz problematikája. Hozzátenném, hogy a jóra irányuló szabadságra szület­tem: a keresztény létezésmód proegzisztens. Valakiért vagyok, valakinek a szeretetéért létezem. Jézus szájából, az evangéliumból ez így hangzik: „Nagyobb szeretete senkinek sincs annál, mint aki életét adja barátaiért” (Jn 15,13). „Ti barátaim vagytok”, mondja Jézus, és ebben a mondatban – ha a pedagógia nyelvére fordítjuk – már benne van a mester és tanítvány kapcsolata is. Ha a történelmünket nézzük, akkor azt látjuk, hogy korábbi nagyjaink adott esetben küzdöttek a hazáért és a szabadságért: pro patria et libertate. Pro: valamiért, ami érték, ami jó, ami nem tesz tönkre, hanem fölépít bennünket.

Minden gyermek, minden tanítványunk nevelésében a kísérést az jelenti, hogy a gyermekkel együtt kell lennie a nevelőnek. Nélkülözhetetlen következetesen visszaje­lezni a gyereknek, hogy szép/ügyes vagy, kedves/okos vagy, mert ez létszükséglete. Mi gyakran azt nézzük, hogy mit nem tud, és időnként azt osztályozzuk. A tizennyolc éve­sek, a húsz­ és a harmincévesek is tele vannak szorongással, nem tudják, hogy jól csele­kedtek vagy jót cselekedtek­-e. Sokuk gyerekkorából azok az alapélmények hiányoznak, amikor anyuka rájuk néz, és megerősíti őket, de még inkább hiányzik az apukának a megerősítő tekintete, hogy „jól van, kisfiam, jól csináltad, ügyes vagy, így kell máskor is”. Az empatikus pedagógus, aki sétál, jön­-megy a gyerekek között, és látja, hogy hány­szor függesztik ránk kérdő, nemegyszer szorongó tekintetüket, tudja, miről beszélek, és azt is tudja, hogy ilyenkor meg kell erősíteni, bátorítani kell a fiatalt. Rá kell nézni, rá kell mosolyogni, és meg kell erősíteni a jóban, legyen az akár az ő emberi tulajdonsága, vagy akár az, hogy a kétszer kettőt néha négynek írja. Mindig a jóban kell megerősíteni.

A keresztény erkölcsi és nevelési normák forrása

Hadd közelítsem meg távolabbról. Sokszínű világban élünk. A bibliai gondolkodás­ módról és azon belül a keresztény gondolkodás mikéntjéről az embereknek általában nagyon kevés ismeretük, tapasztalatuk van, és önkritikusan azt kell mondanom, hogy sokszor még azok is, akik valamelyik történelmi egyháznak a tagjai, torz istenképpel élnek. Ilyen esetben nagyon­-nagyon téves gondolkodást örököltünk meg, messze jutot­tunk a forrástól. Éppen ezért mindig keresnünk kell a forrást, amely dinamikát, eredeti­séget, lendületet ad az embernek, tehát az életet szolgálja. Ha például az egyházi iskolára néznek, vagy egy keresztény iskolára vagy egyáltalán az iskolára, ahol hívő emberek tanítanak, élnek vagy tanulnak, akkor fölteszik a kérdést: mi a titka? Van­-e valami re­ceptje? Hogy tudják megbabonázni a gyerekeiket, hogy azok megülnek a könyv mellett, és tanulnak, és lelkiismeretesek? Mindenki ennek a kvintesszenciáját keresi. A dolgok roppant egyszerűek, és erre az egyszerűségre szeretnék rámutatni. Isten teremtette a vi­lágot, férfinak és nőnek teremtette az embert, az élet leheletét adta belé. Ha elolvassák a Tízparancsolattal és azon belül is a főparancsolattal kapcsolatos eszmefuttatásokat és tanítást, akkor átütő ez a fajta világlátás, hogy van Isten, Istennek a teremtése a világ, és ebben a világban az Isten képmását hordozó ember meghatározott helyet foglal el. Isten képmását hordozza mind a férfi, mind a nő, ketten együtt hordozzák Isten vonásait, az isteni tulajdonságokat. Az embernek a méltósága ebben van. Az ember nem több és nem kevesebb, kimagaslik a teremtett világból, az állatvilágból, a környezetéből. Nem azonos Istennel, de arra született, hogy kapcsolatba, közösségbe, kommunióba kerüljön vele. Ha a sokféle emberi, illetve vallási tapasztalatot nézzük a világban – hiszen vallási pluralizmus és sokszínűség is adott benne –, akkor azt kell mondanom, a Biblia hagyo­mánya letisztult hittapasztalatot közvetít mind az egyes ember, mind a közösség számá­ra, hogy ne menjenek bele azokba a szélsőségekbe, amelyeket az emberi nem és az egyes ember egyaránt megtapasztalt már, és amelyek esetleg nem az életre, hanem pusztulásba

vitték. Számunkra Isten kinyilatkoztatása, önmaga feltárulkozása Jézus Krisztus szemé­lyében elérhető. Ezért lett az Ige testté, hogy kézközelbe, karnyújtásra lépjen a távoli Isten, és mintát, példát adjon, hogy hogyan legyünk igazán, teljes emberek. Ha a Tíz­ parancsolatot elemezzük, a szabadságnak az igéit kapjuk meg. A Tízparancsolat, amely az Istennel való kapcsolatunkról szól, a közösségben embertársunkkal való kapcsolatra is vonatkozik, azon túl pedig az önmagunkhoz való kapcsolatra is hat. Itt rajzolódik ki az, hogy melyek az emberi, minden emberre, tehát egyetemes erkölcsi értékekre vonatkozó igazságok, igazában véve milyen az az út, amelyen járva betel­jesedik az ember élete. Nem biztos, nem szükségsze­rű, hogy boldog lesz – sokszor innen közelítik meg az életet –, hanem értékes lesz, kiteljesedik, egyre teljesebb lesz az élete. Ha a bibliai, az ó­ és újszövet­ségi gondolkodásnak a vonalát nézzük, akkor Jézus tanításában is tetten érhető ez a két mozzanat. Egy alkalommal odalép hozzá egy fiatalember, és azt kérdezi: „Mester, mit tegyek, hogy eljus­sak az örök életre, hogy a tökéletességet elérjem, teljes legyen az életem?” Jézus válasza ez: Tartsd meg a parancsokat, Istennek azt a tíz szavát, amely eligazít téged az életben. Szeresd a te Uradat, Istenedet…, ne lopj, ne ölj, ne paráználkodj stb., tartsd meg a Tíz­ parancsolatot, kerülj helyes kapcsolatba a te Uraddal, Isteneddel (vö. Mt 19,16–20). Egy másik alkalommal az egyik okoskodó írástudó, egy akkori értelmiségi lép oda Jézushoz, és azt mondja: „Mester, azt kérdem tőled: melyik a legfontosabb a parancsok, az Isten szavai közül?” Ekkor Jézus egy mondatban összefoglalja a Tízparancsolatot, a törvényt és a prófétákat is, mégpedig a három leglényegesebb elemet ragadja ki: szeresd a te Ura­dat, Istenedet teljes szívedből, teljes erődből, egész valódból, és embertársadat, mert az olyan, mint te, úgy gondolkodik, úgy érez, úgy létezik, úgy vágyakozik, olyan magányos, úgy tud szenvedni, tehát azt is szeresd, mint saját magadat (vö. Mk 12,28–34). Tehát az önmagunkhoz való helyes viszony, a nyílt és őszinte kommunikáció önmagunkkal mint­ egy mércéje, fokmérője a másikkal való kapcsolatnak is. Ha belevilágítunk mindennapi életünkbe, akkor a három parancs közül legalább kettőre választ kell adnunk minden élethelyzetben, akár tudjuk, akár nem. Hogy viszonyulok magamhoz, hogy viszonyulok a házastársamhoz, a gyerekeimhez, a főnökömhöz stb.? Tehát a Biblia tanítása szerint az élet alapvető hármas kérdése és irányultsága tulajdonképpen egy: ez a szeretet. Ennek a szeretetnek három irányulása van: az istenszeretet, a magam iránti egészséges (és nem egoista) szeretet és a hagyományos megfogalmazásban a felebaráti, az embertársi szere­tet. Önszeretet nélkül nem tudnánk létezni, elpusztulnánk, de ennek megvan a határa.

Teljességigényű nevelés

A főparanccsal csodálatos világképet, keretet, tájékozódási pontot, rendet, segítséget kap az ember, hogy miként alakítsa saját és a rábízottak életét (legyen szó egyvalakiről vagy többek­ről). Az aztán már részletkérdés, hogy saját gyermekeit neveli­-e, vagy másokéit, intézményes keretben. Pedagógusként tudjuk: rendkívül fontos, hogy az ember mit mond el. Egzakt és megbízható, precíz legyen az a tudásanyag, amelyet a fiatalok elé tár, mert hamar megfogják, ha csúsztat. De a döntő a nevelési mozzanat: az, hogy az ember milyen szándékkal, milyen nyitottsággal, milyen készséggel áll a hallgatók elé, és hogyan próbál kommunikálni velük, hogyan érez rá gondjaikra, bajaikra. A személyek közötti kapcsolat létrejötte még a tanulás szintjén is perdöntő abban, hogy a tanítványainkkal, a ránk bízottakkal mit tudunk elérni. A nagy Goethe azt mondta: attól tanulunk, akit szeretünk. Alapélmény, néha még nehéz tantárgyak esetében is. Összefoglalva: a keresztény nevelés titka az Isten titka, misztériuma. Ezt nem tudjuk „két vállra fektetve”, mindenki elé racionálisan odatenni, de létezik: keres­sük, hiszünk benne, és formálja életünket. A vallás élő, képes átalakítani az életet, belülről ad indítékokat, célokat, a lélektan és a nevelés szavával: motívumokat.

A keresztény pedagógia eszménye

A keresztény pedagógia Jézus Krisztus személyét, módszerét tartja szem előtt. Az evangé­liumokat érdemes alapdokumentumként vagy forrásként olvasni. Nézzük meg néhány példán, hogyan viszonyul Jézus az emberekhez, hogyan szólítja meg őket, hogyan kezd párbeszédet, és érdemes azt is megfigyelni, hogy milyen hatást vált ki. Amikor tanít, és Isten országának, Isten titkának örömhíréről beszél, amely szabaddá teszi az embert, a szegényeket, az igazságkeresőket, a szenvedőket, a sírókat szólítja meg. Számos helyen azt írja az evangélium: nem úgy tanított, mint az írástudók meg netán a főpapok, hanem úgy, mint akinek hatalma van. Belülről birtokolta azt, amit mondott. Amit később az irodalomban máshol is szoktunk mondani: a szónak, a tettnek és az érzésnek az egysége jellemezte, belső, személyes elkötelezettsége, hite volt, és ezért hatott olyan módon, hogy lebilincselve hallgatták, és el tudták fogadni, amit mondott. Tanítása felszabadító volt, átjárta és átalakította az életünket. Csak sejteni szeretném, hogy miről van szó. Jézus így közelít az emberekhez, és ők követik. Ebből a mester­tanítvány kapcsolatból indul el tu­lajdonképpen az a mozgalom, az a tanítás, az az igehirdetés, amelynek ha nem lett volna ereje, akkor valamikor az idő keresztmetszetében eltűnt volna a történelem süllyesztőjé­ben. A keresztény nevelés titka az élő Isten. Ha a lélektan oldaláról közelítem meg, azt mondom, hogy a belső motívum, amiért felkelek, amiért odamegyek a másikhoz, amiért szeretni tudok, akinek az erejéből szeretünk – az Isten.

A belső motívum az, ami a nevelés során egyéni életemen, megélt hitemen keresztül közvetít. Ismerjük a lélektan, a pedagógia felismerését: csekély a verbális kommunikáció esélye. A metakommunikáció megelőzi: a lényemmel vonzok vagy taszítok. Minden peda­gógusnak így kell, nem a tükör elé, hanem a lelki mérlegre állni: mi az, ami bennem van?

Továbbra is a keresztény erkölcsi nevelésről

Ha a keresztény egyházakra nézünk, azt gondolja a kívülálló, jóakaratú ember, hogy az egyházak jelen vannak a társadalomban, és némelyik vagy majdnem mindegyik oktató-­nevelő munkát folytat az iskolában, vagy saját felekezeti iskoláik vannak. Ez így is van. De az egyház küldetése nem az, hogy iskolákat tartson fenn, és oktató­-nevelő mun­kát folytasson. Félreértés ne essék, nem a keresztény iskola ellen beszélek, hiszen magam is részese vagyok. Az Úr Krisztus – és megint visszatérek a bibliai, az újszövetségi gyö­kerekhez – nem azt mondta övéinek, hogy „menjetek el az egész világra, és alapítsatok szerzetesi gimnáziumokat”, hanem azt, hogy „tegyetek tanítványommá minden népet, kapcsoljátok be életüket Isten életébe”. A vallás üzenete egyetemes, mert nem a matema­tika, a közgazdaságtan, a pszichológia, a reklám vagy a PR-­tevékenység technikáját vagy technológiáját akarja megtanítani az embernek, hanem üzenetet akar közvetíteni, hogy az mit kezdjen az életével. Ilyen értelemben a vallás egyetemes.

Amikor Jézus közössége, tizenkét apostola elindul a Római Birodalom területén, és egyházközösségeket hoznak létre, azok feladata az, hogy tanítsák és fölkészítsék a megkeresztelteket, a szenteket – ez Pál apostol megfogalmazása. Akik a keresztség révén Krisztusba kapcsolódtak, azok a szentek. Innen van az anyaszentegyháznak, a gyüleke­zetnek is az elnevezése. A szentek felnevelése erre a szabadságra, erre a titokra sajátos módon történik, egy tradícióba való beavatással, beléptetéssel. A kereszténység tanítá­sa vagy tapasztalata olyan értelemben is egyetemes és katolikus, hogy a teljes, az egész emberi életet át akarja ölelni. Minden sorsfordulónál ott van a hívő ember számára az egyház. A keresztelés az egyházhoz tartozást, a feltámadt Krisztusba való bekapcsoló­dást egyaránt jelenti. A bérmálás megerősíti és tudatosítja ezt a közösséghez, Istenhez fűződő kapcsolatot, miként az eucharisztia, a Krisztus testében és vérében való részese­dés is (amit egyszerűen misének vagy szentmisének mondanak a katolikus keresztények, és úrvacsorának a protestánsok). A férfi és nő kapcsolatát megszenteli és összeköti a házasság szentsége. A súlyos beteget a betegek kenete erősíti meg. Ha megsérül az isten­ kapcsolat, a bűnbánat és kiengesztelődés szentsége meggyógyítja. Az egyház szentségei az Istennel való találkozás helyei. A keresztény közösség erre nevel. Nem matematikát oktat, nem zenére tanít, bár természetesen ezek mind elférnek egymás mellett. Ereden­dően a hitre, az istenkapcsolatra nevel. Ha az egyház történetét nézzük, akkor a tonus firmus vagy a Grundtenor kezdetektől mostanáig tulajdonképpen mindig a hitre nevelés.

Hogyan született meg a keresztény iskola?

A kereszténység pluralista világba született. A II. és a III. században, főképpen olyan helyeken, ahol nagy volt a szellemi pezsgés és a vallások együtthatása, így például az észak­-afrikai Alexandriában, a keresztényeknek reflektálniuk, tudatosítaniuk kellett hitüket. Jelen volt itt az egyiptomi Ízisz-­kultusz, a fáraók hagyománya, más pogány kul­tuszok, és erős zsidó közösség is élt Alexandriában. Pontosan olyan helyeken alakultak ki a hitet tisztázó, a hitre reflektáló első iskolák, ahol a környezet ilyen sokrétű volt. Így alakult, kristályosodott ki lassan a keresztény tanítás. Amikor Nagy Konstantin már nem tudott mit kezdeni a keresztény közösségekkel, a birodalom szövetségre lépett áldozataival, meghirdetve a vallási türelmet. A milánói edictum (313) kibocsátását kö­vetően a kereszténység befogadott, majd államvallás lett. Amikor szétesett a birodalom, a kereszténység bizonyos funkciókat magára vállalt a birodalomtól. Itt kezdődött két nyomvonalon a tanítás munkája. A középkor végéig erről beszélnek a kolostori, illet­ ve a káptalani iskolák. Káptalani iskola a püspöki székhelyeken jött létre, ahol ennek megvoltak a szellemi és anyagi feltételei, a kolostori iskolák pedig egyes rendi közösségek környékén. Például hazánkban is. 1996­ban, amikor Pannonhalma kolostorának ala­pítására emlékeztünk, az egyúttal az első magyar kolostori iskolának is a millenniuma volt. A Szent István alapította egyházmegyékben pedig létrejöttek a káptalani iskolák.

Ez a képzés, amely fölhasználja a kor kulturális értékeit, átmenti az ókori septem artes liberales, a hét szabad művészet értékeit is. Az ókori műveltséggel is rendelkező szerzetes kezébe veszi a Bibliát, olvassa a Bölcsesség könyvében, hogy „a bölcsesség házat épít ma­gának”, amelyet hét oszlopra állít. A hét szabad művészet ilyetén megközelítése egyút­tal a zsidó­-keresztény hagyomány és az antikvitás összekapcsolása. Ez szervesen tovább épül, de nemcsak a szellem területén, hanem a technikai kultúra terén is.

Az újkor történetileg még nagyobb változást jelentett. A felvilágosodás úgy gondol­ ta, hogy akkor hasznos az egyház – ez az utilitarista vagy aufklerista szemlélet –, ha valamit csinál. Ekkor már nincs fogékonyság a misztérium, a titok iránt. A magyaror­szági szerzetesrendek, amelyeket II. József feloszlatott, utódja idején akkor nyerhették vissza közösségeik létét, ha iskolát vállaltak. A bencéseknek tízet akart adni I. Ferenc 1802­ben, mikor a legújabb korban a katolikus magyar egyházon belül a szerzetesren­dek tanító rendekké váltak. Általában véve egy szerzetesi közösségnek vagy az egyház közösségének nem konstitutív, a lényegéhez tartozó eleme, hogy oktató-­nevelő munkát is végezzen. Ugyanakkor, ha az mégis része önnön karizmájának, napi feladatvállalásá­nak, az nem azt jelenti, hogy ne lenne jó vagy helyes a keresztény iskola a társadalom számára. De a célkitűzés, a prioritás mindig az, hogy a hit tapasztalatát, a hit nagyszerű­ségét és élményét a közösségi tapasztalat révén továbbadják.

A példa fontossága a keresztény nevelésben

A keresztény erkölcsi és nevelési normák forrása az Ó­, illetve az Újszövetség és Jézus Krisztus személye. A kereszténység mindig példaképetikával dolgozik. Protestáns test­ véreink szemünkre hányják a szentek tiszteletét, de a szenteknél sincs másról szó, mint hogy az egyszerű ember számára a jó példák szükségesek és fontosak. A szentek példája mindig sokakat vonz. Az ókoriak is vallották: „A szavak elröpülnek, a példák vonza­nak.” Jézus Krisztus személye csodálatos példa az istenszeretetre, mert aki Istent Abbá­nak, Atyjának tudja szólítani, az azt jelenti, hogy Istennel bensőséges, személyes kap­csolatban van. Aki észreveszi a mezők liliomait, az ég madarait és a gyermekeket, s azt mondja, hogy ilyeneké az Isten országa, az teljes ember. És aki azt tudja mondani, hogy senkinek sincs nagyobb szeretete annál, mint aki barátaiért életét adja, az szabad ember. Szabad önmagától. Jézus örök példa a keresztény ember előtt. Az a mester, aki enged be­ lelátni az életébe, aki transzparens. Sokat lehetne még mondani Jézus, a pedagógus egyé­niségéről. Egy német protestáns teológus hölgy doktori disszertációja erről a témáról szól: hogyan beszélt, hogyan teremtett kapcsolatot Jézus az emberekkel. Talán szokatlan így beszélni Jézusról, de ő a legkiválóbb pszichiáter, hatékony pszichiáter volt. Hallgatói szívének a közepét akarta elérni. A kereszténység egyetlen emberről sem mond le, kü­lönféle nívójú célcsoportjai vannak, de főképp az egyszerű emberek nevelésére tekint.

Az egyház közössége – A közösség nevel

A keresztény nevelés négy síkon zajlik. Négy görög szót mondok. Az első a kérügma, az igehirdetés, a második a liturgia: a leiton ergon közös művet, azaz közösen végzett isten­ tiszteletet jelent, interakció Isten és ember, ember és ember között. A harmadik fogalom a martüria, a hitről adott tanúságtétel, a negyedik pedig a diakónia, a szolgálat, a szociá­lis-­karitatív dimenzió. E négy sík az ember egész életét lefedi, és ha jól funkcionál eg-y­egy terület, akkor az összhatás nem téveszt célt, amely a teljes ember formálása, megnyílása a transzcendensre. A keresztény küldetésben, nevelésben – és ez nem szégyellendő – min­dig van szolgai, szolgáló elem. Szolgálni akarunk, nem uralkodni.

A kereszténység mindig közösségi élmény. A II. vatikáni zsinat így definiálja Isten népét, az egyházat: „az Atya, a Fiú és a Szentlélek által összehívott nép”. A keresztény tanítás alapja a hármas és mégis egy Isten titka. A kereszténység Istennel való, Istenben nekünk ajándékozott közösség, kommunió. A közösség három irányba kommunikál. Jézus megfogalmazásában a bibliai főparancs: „Szeresd a te Uradat, Istenedet teljes szí­vedből, teljes elmédből, egész valódból, felebarátodat pedig mint önmagadat.” Isten irá­nyába, a testvér, a legközelebbi embertestvér és saját emberi mélyeinek irányába. Jézus tanítványokat hív meg, ők lesznek tanításának, örömhírének multiplikátorai. A keresz­tények mindig arra törekszenek, hogy a közösségek egymással is békességben és szeretet­ben éljenek. A keresztény istentisztelet, liturgia a legalkalmasabb bizonyíték erre nézve. Ha a keresztény istentisztelet szövegét hallgatjuk, hamar feltűnik, hogy az ősi monda­ tok megőrizték az ókeresztény kor testvériségét – számunkra megközelíthetőbb módon mondva: demokratizmusát.

szociális, lélektani vetülete. Jézus Krisztus egyháza nem klánok egysége, nem törzsek gyülekezete, nem nemzeteké – átvitt értelemben véve, illetve valóságosan természetesen nemzeteket is jelent –, hanem mindig a vérségi, a megszokott társadalmi kötelék fölé emelt közösség. Nem azért üdvözülhetek, mert magyar vagyok, szlovák vagyok, vagy bármely más nemzet tagja, hanem azért, mert a népek, az emberek közül a vérségi kö­telékből Isten meghívott. Az eklézsia, egyház nem más, mint a meghívottak közössége. Ilyen értelemben az egyház mindig supra nationes – nemzetek, törzsek fölé emelt jel. Nem a vérségi kötelékre, hanem lelki kapcsolatra épít. Az egyházban nekem ajándékozott testvéri kapcsolat több és hangsúlyosabb, mint a rokoni hátterem. Tizennyolc évig éltem a család kötelékében, és negyvenegy éve a hivatásomban. Az egyházi kapcsolat olyan köteléket jelent, hogy ha bárhova megyek a világban, és ott keresztényre találok, s azt mondom, hogy keresztény vagyok, vagy bencés szerzetes vagyok, akkor kinyílik az ajtó. Befogadnak, nem a vér, hanem a testvériség alapján. Napjainkban sokszor tapasztaljuk, hogy kikoptak a magatartásformák, a mindennapi viselkedésformáink, a közösségi vi­selkedési formák. Természetes, hiszen annyira szétesett, atomizált, individualista lett a társadalmunk.

Most tekintsük csupán struktúrájában a keresztény istentiszteletet. Miből áll? Sza­ vak, gesztusok, figyelem, a lélek és a test cselekvése. Összegyűlik a közösség, köszönünk egymásnak – jó reggelt, kezét csókolom, dicsértessék, laudetur stb. Hogy összehango­lódjunk lelkileg, lélektanilag, énekelünk. Ókori gyakorlat, Szent Ágostontól származik. Külön­böző helyekről jövünk, különböző lelki rezonan­ciákkal, és ha van egy közös énekünk, akkor a kü­lönféle belső hangulatokat a külső éneklés egysé­gessé teszi, összekovácsolja. Ezért van a keresztény istentiszteletnél a bevonulási ének. Amikor a hívő közösség szívből énekel, az összehangolja, felsza­badítja. Van közös élmény, közös szöveg. Mit tudunk mi, magyarok elénekelni együtt? A Him­nuszt, a Szózatot, itt-­ott még a Boldogasszony Anyánkat, aztán talán végére is értünk a közös lehetőségeknek.

Milyen egy közösség? Ha emberek összejönnek, akkor kell hogy legyen valamilyen rend, egy elöljáró, aki tudja, hogy mit kell tennie, még akkor is, ha csak a szerepét játssza el. Hát ha még belsőleg is tudja, mit kell csinálni! A keresztény közösség nem azt mond­ ja, hogy jó napot kívánok, hanem azt, hogy az Atya, a Fiú és a Szentlélek nevében. Ezzel megadja a hitbéli alapot, hogy hívő közösség vagyunk. És ezután a pap azt mondja: „Az Úr legyen veletek!” Köszönti, összefogja a közösséget. Az istentiszteleten megtanulunk fegyelmezetten ülni, és ülve figyelni az előadóra, aki éppen szól vagy énekel, tudunk fel­ állni, és a testtartásunkkal is kifejezésre tudjuk juttatni azt, hogy figyelünk. Az istentisz­teletek velejárója a megszentelt liturgikus imádság, szöveg, felolvasunk az Ószövetségből vagy az Újszövetségből egy­-egy szakaszt, amelyeknél begyakorolhatjuk az odafigyelés művészetét. Persze ez öntudatlanul történik.

Az Írások értelmezésekor mindig elhangzik valami olyan sztori, példázat, szó, amely a

mában, a bensőmben meg tud szólítani. Ha ügyes és jól felkészült az igehirdető, és jó in­terpretátor, akkor el tudja mondani, hogy az ősi szövegek milyen időszerű kérdésnek fe­lelnek meg, ma hogyan érintenek bennünket, hogyan és mint vagyunk, és valamiféle lel­ ki útmutatást, kapaszkodót ad az élethez. Az emberek nehezen oldják fel a magányukat. Ha akár egy zsidó, akár egy keresztény istentiszteleten az Írást halljuk, az a gyökértelen­séget is gyógyítani tudja. Mert az igehirdetés és az evangélium, tehát az ősi szövegek felol­vasása révén közvetítődik egy világkép, világrend, amelyben megtalálhatom a helyem, a kapaszkodóimat. Nekem szólnak a próféták, nekem példa Jézus Krisztus, nekem példák az apostolok, és én a sor végén állok a mában, ahol tudatosíthatom, hogy idetartozom, és nekem is feladatom van. Tehát az életem értelmét kaphatom meg, ha kellő affinitással, nyitottsággal vagyok jelen a keresztény liturgián, ünneplésen. Minden keresztény ünnep­lés lényegéhez tartozik, hogy bekapcsol bennünket a csodálatos teremtett világba, és ott az esélye a kommuniónak, az Istennel való kapcsolatnak, amely viszont egzisztenciális.

A keresztény nevelés az egész embert célozza. A nevelés célja, hogy az ember bensővé, lelkivé legyen. Ahol ez megtörténik, ott az ember ügyel a gesztusaira, mozdulataira, az emberekkel való  kapcsolatára, és ennek további szociális kisugárzása is van. Nem öli meg az öregjeit és a gyermekeit, inkább öregotthonokat, kórházakat létesít, tehát a szellem és a lelke által meghódított területen úgy próbálja berendezni a kultúráját, hogy azt ugyanez a lélek, ugyanez a lelkület járja át, s az emberi élet minőségét emelje és megóvja a földön.

Ha az egyház történetét nézzük, vannak sötét fejezetei és szomorú emlékeink. De ha még mélyebben megnézzük, azt lehet mondani, hogy ahová a hívő keresztény belépett, mindig épített is. Nem csak templomot. Annak mindig van intézményi kisugárzása is: öregek, megesett anyák, AIDS-­esek otthona stb. Szegények, betegek, kitaszítottak min­dig lesznek veletek, mondja Jézus. A hívő ember – azt gondolom – a nevelésben mélyen realista, és nem idealista.

A keresztény ünnepléshez még hozzá szeretném fűzni a vasárnapot, az ünnepnapot, de mondhatnám azt is, hogy a sabbatot, a szombatot. A rabbikat megkérdezték, hogy mi az, ami Izraelt megtartotta. A válasz: a szombat törvénye, az, hogy a szombat ünnepnap. Isten hat nap alatt teremtette a világot, és látta az egyes teremtési szakaszok után, hogy jó mindaz, amit alkotott. A hetedik napon visszavonult, és megnyugodott, megpihent. Ez klasszikus példája a vallástörténeti antropomorfizmusnak. Isten dolgát a magunkéhoz hasonlóvá tesszük, mert így tudjuk elképzelni, így tudjuk kifejezni. Amikor ezt a teológus szerző leírja a Teremtés könyvében, körülbelül így gondolkodik: „Kedves hívő testvérem! Nézd, itt vagyunk Mezopotámia kellős közepén, a Tigris és az Eufrátesz között, elhurcolva a hazánkból. Nézz körül, itt van sok olyan ember, aki a napot vagy a holdat imádja, de a csillagokat, csúszómászókat stb. is. Nézd meg, ezek jó emberek, de tévedésben élnek. A te Istened ezeknél az istennek tartott égitesteknél, kultikus állatoknál magasabb rendű, mindent ő teremtett. Szétválasztotta a sötétet és a fényt, aztán lett nappal és éjszaka, aztán meg­ teremtette a földet, a vizeket és a szárazföldet, a vizekbe halakat teremtett, a szárazföldre állatokat. A világ teremtése végén saját képére és hasonlatosságára megalkotta az embert. A teremtés végén aztán visszavonult, és megpihent, ahogy te is hat napig dolgozol, és az élet ritmusa azt kívánja, hogy vonulj vissza egy kissé, és szenteld meg azt a hetedik napot.”

Zárógondolatok

Amit a megszentelt hetedik napon csinálsz, tulajdonképpen neked lesz jó. Nemcsak azt jelenti ez, hogy az istentisztelet révén Istennek szenteljük a szombatot, hanem közvetve magunknak ajándékozzuk, mert van idő a pihenésre. Van idő arra, hogy az emberek nem dolgoznak, a családnak, a személyes kapcsolatnak élnek, örülni tudnak egymásnak azáltal, hogy időt áldoznak egymásért. Hogy a hatnapos robotból, a mókuskerékből – ahogy a modern ember mondja –, hogy ebből az eszement rohangálásból ki tudjunk lépni – ekszto, eksztázis. Mivel ezt nem tudják az emberek, azért kellenek az extasytab­letták. Ezzel a hétköznapi misztikával egyszerűen ki lehet lépni a szürkeségből, együtt lehetünk, ünnepelhetünk, megpihenhetünk, az égre emelhetjük tekintetünket, szeretet­ tel egymás felé fordulhatunk. Azoknak az értékeknek szentelve az időt, amelyek, úgy tűnik, nonprofit jellegűek, amelyeket aztán ha visszaforgatok az életembe, akkor nagyon is mérhetővé, értékelhetővé válnak. Belső biztonságom, elfogadottságom, szeretetem, a másik szeretete, anyám szeretete, a feleségem szeretete nélkül nem tudok élni, nem tudok létezni. Minden ünnep visszavezet az ember eredetéhez, forrásához, a hármas kapcsolat­ hoz. Oda, hogy Istent szeretni tudom az istentisztelet révén; az istentisztelet így nevelni tud a szeretetre. Ez a sabbat, ez a vasárnap üzenete. A keresztény nevelésnek, a bibliai ihletettségű nevelésnek ez is az üzenete a modern ember számára. Úgy kellene alkalmaz­ ni, elméletileg megtanítani a pedagógiát, hogy élet legyen belőle. Először is a magunk számára, aztán meg a mieink számára.

Absztrakt

A recenzió két olyan forráskötet ismertetésére vállalkozik, amelyet Hajnáczky Tamás szerkesztett, s amelyek a magyar cigányzenészeknek a XX. század első felében zajló érdekvédelmi szerveződését ismertetik. Bemutatja a kötetek jelentőségét a romákkal kapcsolatos kutatástörténet és társadalomtörténet szempontjából, valamint vázolja a források lehetséges alkalmazását a történelemtanítás területén.

 Kulcsszavak: cigányzenészek, történeti források, történelemdidaktika, roma történelem

Írásom nem hagyományos recenzió, nem korlátozódik Hajnáczky Tamás két köte­tének (2019, 2020) kritikai ismertetésére, hanem megpróbálja hangsúlyozni jelentő­ségüket a kutatástörténet és a társadalomtörténet szempontjából, valamint felveti alkalmazásukat a történelemoktatás területén is. Ebből fakadóan bízom benne, hogy nem csupán kutatók és a roma történelem iránt érdeklődők számára lehet vonzó a két forráskiadvány bemutatása, hanem pedagóguskollégák is nyitottak lesznek irányukba. Mivel a hazai roma közösségek megjelenítése a köznevelés szabályozó dokumentu­maiban és tartalomhordozóiban – az eddigi eredmények dacára is – fejlesztendő terü­let (vö. Bogdán, 2016), talán nem árt néhány fogalmi és terminológiai kérdést tisztázni. E célt szolgálja az első fejezet, melyet követően a köteteket először a kutatástörténet, majd a történelemdidaktika kontextusában mutatom be.

Fogalmi keretek

Bár a roma/cigány közösségek sokfélesége már a XIX. századi tudományosságban is köz­ ismert volt, egészen az 1970­es évekig egyfajta homogenizáló beszédmód uralta a romákkal foglalkozó tudományos közbeszédet. Ezt váltotta fel az a felismerés, hogy „a cigányok” nem jellemezhetők egységes csoportként, de ezzel együtt tényszerűen léteznek önmaguk vagy má­sok által cigánynak (vagy romának) mondott emberek és közösségek (Oblath, 2006).

Ma Magyarországon a roma és a cigány terminusok a tudományos, a hivatalos és a köznapi beszédben gyakran szinonimaként fordulnak elő, de kétségtelenül teret nyert a – romani nyelvből származó – roma elnevezés. Nemzetközileg az első roma világkong­resszus (1971) határozata után kezdődött meg az angol Gypsy kifejezés „lecserélése” a Roma, illetve Romani szavakra. Ez a folyamat az 1980­as évek végén jelent meg hazánk­ ban, nem kis részben a cigány szóhoz tapadó negatív konnotációk miatt (Balázsi, 2001; Szuhay, 1997, 2000; Binder, 2008).

Jogilag is változott a helyzet, hiszen amíg az 1993. évi LXXVII. törvény (A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól) még a „cigányt” minősíti honos népcsoportnak és közvetve etnikai kisebbségnek, addig a 2011. évi CLXXIX. törvény (A nemzetiségek jogairól) roma/ cigány nyelvekről (romani és beás), valamint roma nemzetiségről beszél (ehhez lásd: Maj­tényi–Majtényi, 2012: 116).

Az elnevezések kapcsán érdemes megemlíteni egy látszólag egyszerű kérdést: egy­ be vagy külön kell írni azt, hogy cigányasszony, cigány gyerek? Az 1972­es értelmező kéziszótárban ilyen szavak voltak például: cigánygyerek, cigányasszony, de nem volt „svábgyerek” vagy „magyargyerek”. Ebben a kontextusban a cigánygyerek „valamilyen típusú” gyereket jelöl, nem pedig a gyermek etnikai kötődését jelzi. A különbségtétel az 1990­es évek végére megszűnt a helyesírási szótárakban, de a mindennapi használatban továbbra is tetten érhető, sőt a legelterjedtebb szövegszerkesztő szoftver továbbra is egy­ beírást javasol ilyen esetekben (Balázs, 2007).

Az egybeírás­-különírás kérdése más területen is felmerül: a szolgáltatott zenét a magyar tudományos irodalom a köznyelvi terminus megtartásával cigányzenének hívja, így külön­böztetve meg az egyre népszerűbbé váló, de eredetileg a közösség saját igényeit kiszolgáló cigány népzenétől (Koronczai, 2005). Utóbbit a népdalkincset feldolgozó hagyományőrző zenekarok tették ismertté, nem kis részben a Kádár­kori tehetségkutatóknak köszönhetően. Kállai Ernő szerint a rendszerváltás koráig „igazi cigányzenének” továbbra is a XVIII. száza­di hagyományokból kinőtt és professzionális zenészekké váló magyar cigányok által játszott műfajt tekintették (Kállai, 2018: 127). Ennek képviselőiről szólnak Hajnáczky Tamás kötetei.

Kutatástörténeti kontextus

Bár napjainkban is gyakran hangoztatott, többnyire pozitív előjelű sztereotípia, hogy a „cigányoknak a vérükben van a zene”, a zenélés a XVIII. század előtti források szerint nem volt kiemelkedő jelentőségű foglalkozás a romák körében. A XVIII. század végén kevesebb mint ezerhatszáz cigányzenészt említenek az összeírások. Száz év múlva már tizenhétezer zenész cigányt regisztráltak Magyarországon (Kállai, 2018: 122–124). A je­lentős növekedés hátterében a korszakban megjelenő foglalkozásváltási kényszerek és a korabeli rendi társadalom hierarchikus „önképe” állt. A zenélés az akkori munkahie­rarchia alján volt, a XVII. században kibontakozó protestáns etika kifejezetten ellenezte a hétköznapi muzsikálást, „a zenélést, főleg mások szórakoztatását a városi polgárok nem tartották rendes foglalkozásnak” (Nagy, 1998: 189). A zenészszakma ily módon a periferikus helyzetű csoportok számára jelentette a megélhetés (viszonylag tartósnak bi­zonyuló) egyik forrását (Sárosi, 1971).

A XIX. század elejére a legjobb cigányzenészek kivívták maguknak az általános el­ ismerést, számos zenekar külföldre is eljutott. A század második felében megjelent a verbunkos hagyományaiból is táplálkozó új magyar műfaj, a magyar nóta, más néven a népies műdal. A dalok szerzői többnyire nem romák, előadói viszont mind cigányok voltak. Így a köztudat számára a nemzeti zene képviselőivé váltak, a korabeli cigányzene szorosan összefonódott a magyar nemzeti mozgalommal (Sárosi, 1971; Szíjjártó, 2002; Kállai, 2018). Az összefonódás a XX. századi közgondolkodásban is tovább élt. „A hú­szas években […] az éttermi vendégek és a kávéházak látogatói általában azt gondolták, hogy a cigányzene, amelyet ezeknek a helyeknek a többségében hallgattak, valami jelleg­zetesen és tipikusan magyar műfaj” (Zipernovszky, 2017: 68).

A magyar cigányzene és művelői, a cigányzenészek tehát egy alapvetően jól defi­niált kategóriát jelentenek, a forrásfeltárás és a történeti kutatás látószögéből nézve is. Esetükben nem áll fenn az a „definíciós kiszolgáltatottság” (Lucassen, 1991), melynek a legtöbb roma közösség ki volt téve a történeti múltban, de akár még napjainkban is így van ez (vö. Ladányi–Szelényi, 2000). Ez a kiszolgáltatottság abból fakad, hogy a legtöbb esetben a magukat nem cigányként meghatározó és az úgynevezett többséghez tartozó személyek mondják meg, hogy milyen alapon és ki „a” cigány (vö. Prónai, 1995: 9; Jen­kins, 2005; Binder, 2010).

Bár az írott forrásokat a legtöbb esetben nem cigány/roma személyek hozták létre, ez nem jelenti azt, hogy nem lehetnek érvényesek a roma történelem szempontjából. Szá­mos más társadalmi csoport sem maga alkotta a róla szóló forrásokat (nőtörténet, mun­kások, parasztság), de az „írásbeliség hiánya” nem jelenti a saját történelem hiányát, pusztán a megfelelő forráskritika szükségességét jelzi (Nagy, 1998; Hobsbawm, 2006).

Az 1990­es évektől kibontakozó, romákkal kapcsolatos hazai forráskutatás elsősor­ban egyes forrástípusok (például peres iratok, menlevelek, összeírások), vármegyék vagy települések iratai mentén jelentetett meg önálló kiadványokat (Binder, 2014). Hajnáczky Tamás kötetei újszerűnek tekinthetők tehát, hiszen egyrészt egy konkrét foglalkozási csoporthoz, azon belül pedig az általuk létrehozott szervezetekhez kapcsolódnak, más­ részt a közölt források nagy részét már egyértelműen cigány emberek hozták létre. Még­ pedig önmaguk és mások által is cigánynak tekintett személyek.

A két szóban forgó kötet fontos kiegészítője a roma történelem XIX. század végétől a második világháborúig terjedő időszakáról alkotott képünknek, mivel a társadalomtör­ténet vonatkozásában új forrásokat mutat be az addig ismert statisztikai vagy etnográ­fiai jellegű adatok mellett (Herrmann, 1895; Kovács, 1895). Ezzel felveti egy új nézőpont lehetőségét (polgárosodás, önszerveződés) a korszak romákkal kapcsolatos történeti diskurzusát meghatározó „cigánykérdés” és „cigánypolitika” mellett (Karsai, 1992; Po mogyi, 1995; Purcsi Barna, 2004). Tágabb dimenzióban fogalmazhatunk úgy is, hogy az említett korszakok „mindennapi életébe” (vö. Gyáni, 1997) is betekintést enged, amikor például nótaversenyekről vagy éppen az idősebb zenészeket támogató nyugdíjegyesület tervéről olvashatunk.

A további részletek helyett most csak egy neuralgikus pontot szeretnék kiemelni, mégpedig a trianoni változások hatását a cigányzenészekre. A háborús idők nehézsé­geinek súlyosbodásával párhuzamosan csökkent a cigányzene iránti kereslet, majd a trianoni határváltozások következtében – az elcsatolt területekről való bevándorlás miatt – tovább nőtt a zenészek száma. „A cigányozó urak nem gazdagodtak, hanem in­kább elszegényedtek, és azok a parasztok sem gazdagodtak, akik lakodalomba cigány zenészeket szoktak hívni. […] A romungrók helyzete az egész időszak alatt fájdalmasan romlott, mert túl sokan lettek ahhoz a tevékenységhez, amely létük alapját képezte” (Kemény, 2000: 17). Ezt a folyamatot tetézte a jazz-zenekarok megjelenése a nagyvárosi szórakoztatóiparban, ami olyan erőteljes konkurenciaharcot hívott életre, hogy a ci­gányzenészek közvetlenül a belügyminiszterhez fordultak segítségért. A belügyminisz­térium vonatkozó körrendelete lényegében a külföldi zenészek kiutasítását jelentette 1926­ban, azaz sikeres volt a szervezet érdekvédelmi akciója (Zipernovszky, 2017; Haj­náczky, 2019: 26–27). Az ezzel kapcsolatos hangu­latot jól szemlélteti a Magyar Cigányzenészek Or­szágos Egyesületének elnökével készült interjú egy részlete: „Gyatra, silány, vásári dolgok, szánandó kompozíciók, összelopkodott holmi ez az új zene, nem való ez a magyar cigánynak, nem is forr a lelkéhez, idegen és nemzetellenes” (Hajnáczky, 2019: 92).

Ezt a „trianoni” törésvonalat a két kötet na­gyon plasztikusan illusztrálja: míg a „boldog béke­ időkben” a cigányzenész-­szervezetek és ­folyóira­tok elsősorban közönségversenynek, jótékonysági koncertnek és nótapályázatnak adtak teret, addig a két háború közti időszakban már komoly érdekvédelmi harcot folytattak romló szociális helyzetük, a jazz­zenekarok tér­ hódítása, a Magyar Rádió cenzúrázási kísérletei vagy éppen a szervezeten kívüli zené­szek miatt (Hajnáczky, 2019; 2020).

Mindkét kötetben tematikus egységekbe, azokon belül pedig időrend szerint szer­kesztették a forrásokat, így az olvasó a terjedelmes bevezető tanulmányok olvasása köz­ben is könnyedén tud tájékozódni a korabeli sajtóban megjelent hírekről, vélemények­ről, vitákról.

Meg kell említenünk egy fontos különbséget. Az 1900­as évek elejét tárgyaló kötetbe kizárólag a cigányzenészek által kiadott lapokból kerültek be források, ennek forrásbá­zisa tehát a Magyar Zenészek Lapja és a Magyar Czigányzenészek Lapja (Hajnáczky, 2020: 10–11). Ezzel szemben a két háború közti időszakot tárgyaló kötet nem „csupán” a tízezer főt képviselő Magyar Cigányzenészek Országos Egyesületének kiadványaiból, hanem számos napilapból, közlönyből, valamint rendeletekből és jegyzőkönyvekből is közöl szövegeket. Ez önmagában jelzi, hogy a korszak sajtójában a cigányzenészek és a cigány­ zene helyzete korántsem volt periferikus téma (Hajnáczky, 2019: 10–12).

Történelemdidaktikai kapcsolódások

Ha gyakorló tanárként gondolok a történelemdidaktika kifejezésre, akkor először a szakmódszertan fogalma jelenik meg, azaz a „hogyan” tanítok. Néhány tanulmány át­ tekintése után már világos, hogy a „mit” és a „miért” tanítok is a történelemdidaktika tárgyát képezi. F. Dárdai Ágnes szavaival: „…a történelemdidaktika olyan tudomány, amely a történelem recepciójával, az egyén és a közösség történelmi tudatának társadal­mi kontextusával foglalkozik” (F. Dárdai, 2006a: 14). Ez a mondat rámutat arra a felelős­ségre, amely roma és nem roma diákjaink történeti tanulása kapcsán egyaránt felmerül, akár az egyén pozitív identitását, akár a közösség közös történeti tudását helyezzük a középpontba (vö. Binder–Pálos, 2016).

Sajnos a romákkal kapcsolatos tudást számos sztereotípia és előítélet terheli, és a hazai tankönyvkiadás sem sietett ezen segíteni. A 2000­es évek eleje óta több kutatás vizsgálta a roma közösségek jelenlétét a hazai köznevelési tankönyvekben, munkafüzetekben (Te­restyéni, 2005; Monitor 2014; Orsós, 2015; Binder–Pálos, 2016). A kutatási eredményeket a következőképp foglalta össze a nemzetiségek jogainak védelmét ellátó biztoshelyettes:

„…bár mennyiségét tekintve több helyen jelenik meg romákkal kapcsolatos tartalom, ezek a hivatkozások azonban szűkszavúak, egy két mondat erejéig közölnek információ­ kat. […] Emellett nem jelennek meg integráltan a romákra vonatkozó információk sem. […] a vizsgált tankönyvek még mindig csekély terjedelemben adnak át információkat a romákról, tartalmukban sem nyújtanak hiteles képet a romák helyzetéről, és több esetben akár erősíthetik is a negatív sztereotípiákat” (3/2020. számú elvi állásfoglalás, 2020: 23).

*

Mit tehet ezen a téren két forrásgyűjtemény és egy vállalkozószellemű történelemtanár?

A történelemdidaktikai szakirodalomban két markáns megközelítés rajzolódik ki. Az egyik a konstruktivista tanuláselméleten alapuló kompetenciafejlesztő történelemtanítás, melynek fő eszköze a történelmi források elemzése (forrásközpontúság). A másik megkö­zelítést az elbeszélésközpontúság jellemzi, melynek lényege, hogy „a múlt csak a történelmi elbeszélés révén orientálja az egyént vagy formálja annak identitását” (Gyertyánfy, 2018). A forrásközpontú tanítás „belépőszintje”, ha egy tágabb témakörhöz (például a dualizmus kora) kapcsolódó konkrét forrást elsősorban a kompetenciafejlesztés céljából készítünk elő (például szövegértés, információkezelés, összefüggések keresése). Ez eset­ ben a témaválasztással tehetünk valamit az előzőekben tárgyaltak érdekében. Például a Magyar Czigányzenészek Lapjában 1909. március 15­én megjelent, A párizsi cigánymuzsika alkonya című (Hajnáczky, 2020: 113–114) rövid cikk alapján lehet vizsgálni a szórakoz­tatóipar veszélyeit, a párizsi hatóság beavatkozását a kávéházak zenei gyakorlatába, de használhatjuk szókincsbővítésre is az írást. Közben pedig szinte „észrevétlenül” egy több mint száztíz évvel ezelőtt megjelent „cigány újságból” tájékozódunk.

Inkább a középiskolás korosztály számára lehet izgalmas feladatokat készíteni a két háború közti korszakot tárgyaló kötet forrásaiból. Az Est 1925. január 22­i, Tízezer ci- gányzenész kenyere veszélyben – A paraszt és munkásbandák gyilkos konkurenciája című cikke (Hajnáczky, 2019: 82–86) a Horthy­kor szociális problémáinak felvillantása mellett egy korabeli „civil szervezet” működéséről is beszámol. A Pesti Hírlapban olvasható beszél­ getés a cigányzenészek elnökével (A magyar nóta a leghatalmasabb irredenta fegyver!) nem­ csak a romák és a magyar nemzeti eszme összekapcsolódását mutatja be, de pozitív és negatív sztereotípiák elemzésére is alkalmat ad (Hajnáczky, 2019: 91–93).

Ha több azonos témakörbe tartozó forrás feldolgozását tervezzük, érdemes a kuta­ tásalapú tanulás koncepciója szerint előkészíteni a foglalkozást. Olyan forrásokra lesz szükségünk, melyek együttesen alkalmasak lehetnek egy történelmi helyzet, folyamat rekonstruálásához (Kojanitz, 2011). Ilyen tartalmak lehetnek a cigányzenészek és a Ma­ gyar Rádió közti konfliktust vagy a Bihari zeneiskola létrehozását tárgyaló források, illetve a cigányok érkezésének ötszáz éves jubileumi ünnepségeit bemutató korabeli új­ ságcikkek (Hajnáczky, 2019: 126–132; 271–288; 329–342).

Természetesen az elbeszélésközpontú történelemtanítás sem nélkülözi a forrásokat, de fókuszában az áll, hogy a szükséges történelmi gondolkodási képességek, kompeten­ ciák birtokában az egyén szabadon alakítsa történelmi tudatát (Gyertyánfy, 2018: 8). Meglátásom szerint ezt az „attitűdöt” módszertanilag leginkább a projektmódszer támo­ gatja, amely tevékenységközpontú, tanulócentrikus, és kontroverz témák feldolgozására is lehetőséget ad. A kontroverzív történelemtanítás a társadalmi, gazdasági vagy kul­ turális ellentétek sokoldalú, több szempontú bemutatásán alapul, és az interkulturális tanulásnak is eszköze (F. Dárdai, 2006b).

Az ilyen típusú foglalkozások már könnyen meghaladhatják a hagyományos tanórai kereteket, így érdemes lehet projektnap, modulhét vagy egyéb alternatív oktatásszer­vezési forma keretébe illeszteni az adott témakört. Például a cigányzenészek lapjaival kapcsolatos források részét képezhetik egy dualizmus kori sajtótörténeti vagy kisebb­ségtörténeti projektnek. A prímásverseny forrásai segítségével bepillantást nyerhetünk abba, hogy miként zajlott egy korabeli „tehetségkutató”. Izgalmas projektfeladat lehet a cigányzenészek jazz elleni küzdelmének feldolgozása, korabeli zenék, képek, plakátok bevonásával, akár az iskolaújság egyik tematikus számában bemutatva a jelenséget. A további ötletelést a kollégákra bízom…

*

Hajnáczky Tamás kötetei a hazai roma közösségek felső rétegeként számontartott ci­gányzenészek polgárosodási mintáit, önszerveződési folyamatait és érdekvédelmi sike­reit ugyanúgy bemutatják, mint a tárgyalt korszak súlyos válságait elszenvedő társa­ dalom számos nehézséggel küzdő tagjainak mindennapos gondjait. Bátran ajánlom nemcsak kutatók és tanárok számára, hanem minden olyan olvasónak, aki nyitott a történeti és társadalmi kérdésekre.

Absztrakt

Az országban jelenleg több száz – kormányzati becslés szerint mintegy háromszáz – olyan kistelepülés van, amely saját erőből semmiképpen sem tud javítani évtizedek óta egyre romló helyzetén. Gazdaságilag a szélsőséges nyomor, szociokulturális szempontból iskolázatlanság és munkanélküliség jellemzi e települések lakóit, akik nagyrészt cigány, roma közösségekhez tartoznak. Bezáródott közösségekről beszélünk, melyeket többek között a magukrahagyottság zár be a reménytelenség börtönébe. A tanulmányunkban vizsgált Tiszabő arra példa, hogyan bomlik föl évtizedek sorscsapásai alatt egy közösség, hogy végül képtelenné váljék önerőből bármiféle megújulásra. Példa arra is, hogy hosszú évek próbálkozásai semmissé válnak egy többszörös hátránnyal küzdő közösségben, ha nem átgondoltak, átfogók, és nem képesek megszólítani a közösséget. Néhány éve a Magyar Máltai Szeretetszolgálat van jelen jó néhány hasonló sorsú községben, így Tiszabőn is. Programjuk – komplexitása mellett – fontos jellegzetessége a közösségért a közösséggel való cselekvés.

Kulcsszavak: szegénység, társadalmi mobilitás, közösség, oktatás

Az országban több száz olyan kistelepülés van, amely saját erőből semmiképpen sem tud javítani a helyzetén, amelyet gazdasági szempontból a szélsőséges nyomor, szo­ciokulturális szempontból lakóinak iskolázatlansága, foglalkoztatási szempontból pedig munkanélküliség jellemez. Ezeken a településeken, ahol a lakosság jelentős hányada roma/cigány, gyakori a bezáródott közösségek jelenléte. Mindez elszigeteltséget is jelent, és éppen a magukrahagyottság zárja be a reménytelenség börtönébe ezeket az embereket. Van-­e szabadulás? Van­-e esélye annak, hogy közösség alakuljon ki olyan körülmények között, ahol minden együttélési szabály felborulni látszik? Ennek jártunk utána Tiszabőn.

„Ma Tiszabőn és Tiszaburán jártunk… Éhezés, hála Istennek nincs, csak önkormányzati ingyenebéd: naponta mintegy ezer adag, térítéses és térítésmentes… A tiszaburai konyhán (a művelődési házban működik) főzik. A máltaiak és az önkormányzat partnerségben szervezett műhelyében jelenleg a Spar számára készülnek bevásárlószatyrok. Tiszabura élni akar, és a szeretetszolgálat elszántan, fantasztikus programokkal segít benne. Politikai depresszió ellen ajánlott látogatás”

(Kozma Tamás Facebook­bejegyzése, 2020. augusztus 17.)

Kozma Tamás (2018) számos esettanulmányra támaszkodva leírja, hogyan lehetsé­ges a kitörés a lefelé tartó spirálból. A megújulás záloga a „közösségalapú innováció”. Ennek öt elemét írja le Neil J. Bradford (2003: 9–11): a helyi szereplők egyenlő és át­ fogó részvétele a társadalmi innovációkban; a kreativitás kultúrája; kellő technikai és financiális források; elszámoltathatóság; végül olyan mércék, amelyekkel mérni lehet az innovációk hatását.

„A közösségi alapú innováció egyben társadalmi tanulási folyamat is, amelybe a helyi lakosok, a helyi adminisztráció és a helyi politikusok tanulási folyamatai is beleértendők. A tanuló közösségek problémamegoldó képessége – amit a közösségi tanulás biztosít – éppen az innovációktól függ, legyenek bár viszonylagos innovációk (újak a közösség számára), vagy valóságos, átfogó, nagy horderejű újítások, amelyek alkalmasak is, képesek is a terjedésre. Ilyenkor a tanuló közösségek tanuló régiókká kapcsolódnak össze, dinamizálva egy-egy térség gazdaságát, társadalmát, politikáját és kultúráját”

(vö. Kozma et al., 2015)

Ha ebből a szempontból közelítjük meg Tiszabő társadalmát, akkor megkerülhe­tetlen a történelem. Amit Tiszabőről a közvélemény a közelmúltból tudhat, az a szörnyülködés a nyomoron, a szervezetlenségen, valamint a lakosság „elcigányosodásán”. A legelső – s talán az egyik legfontosabb – fölfedezésünk Tiszabőről, hogy van története. Nem is akármilyen.

Meghökkentő történelem

Történetileg vizsgálva az Alföld sajátos helyzetére érdemes figyelni. A szórt városháló­zat, a gazdaságot meghatározó agrárium történetileg egyfelől társadalmi stabilitást adott, másfelől azonban a modernizálódó gazdaság éppen ezt tette sérülékennyé. Beluszky Pál (1988) gyakran hivatkozott tanulmányában ezt a történeti összefüggést vizsgálja, kiemel­ve „az észak-nyugat-­európai feudalizmus peremterületein […] fennmaradt olyan szabad paraszti szigetek jelentőségét, amelyek nem vagy csak igen kis mértékben kerültek feu­dális függésbe. Noha sohasem váltak a feudális modell meghatározó elemévé […] vég­ eredményben a paraszti függetlenségnek a jobbágyokénál magasabb fokán hamarább és eredményesebben térhettek át az árutermelésre”. A Szovjetunió társadalmi-­gazdasági igényeihez és viszonyaihoz igazodó 1949 utáni fejlesztés a mezőgazdaságot és az azt mű­ velőket szélsőségesen hátrányos helyzetbe szorította, menekülésre késztetve vagy nyo­morba taszítva őket.

A történeti eredetű problémák áttekintéséhez elengedhetetlen, hogy kitérjünk a Rá­kosi­*rendszer egyik embertelen intézkedésére, a kitelepítésekre. A Dél­*Dunántúl térségé­ből a német eredetű lakosságot, az ország egészéből a volt arisztokrácia és a középosztály családjait alföldi településekre, illetve ezek pusztáira száműzték, míg az alföldi falvakból a jobb módú lakosokat telepítették ki, vagy házaikba költöztették a máshonnan kitele­pítetteket. Ezekről a folyamatokról ma – még mindig – kevés szó esik, bár vizsgálatunk helyszínein éppen ezek következményei határozták meg a lakosság jelenlegi összetételét (Saád, 2004; Széchenyi, 2008).

Tiszabő a kitelepítések egyik végállomása lett. Közel kétezer fős lakosságából huszon­kilenc család (hatvanhét személy) szerepelt kuláklistán. Vagyoni állapotuk a következő volt: húsz–nyolcvan kataszteri hold föld, egy tehén, egy disznó, egy lakóház vagy tanya. Mai szemmel alig több a szegénységnél. Házaikba Budapestről harminchárom családot telepítettek. Az egyik egykori kitelepített így írja le az 1951­es faluképet:

„A községet a fegyverneki vasútállomással keskenyvágányú vasút kötötte össze, fel- tételezem, hogy annak idején terményszállításra is használhatták. Hajójárat is volt, úgy emlékszem, hogy egy oda-vissza naponta Szolnokra, afféle lapátkerekes kofa- hajó. Komp járt a túlpartra, drótköteles faalkotmány, amelyen rakott szekerek is át tudtak jutni […] Utcái rendezettek, a porták takarosak, legtöbbjük még a régi

»hosszú ház«, a szokásos paraszti berendezkedéssel. Kivételek is voltak, mint az a sátortetős ház, amelybe mi kerültünk, s amelyből csak a víz- és a szennyvízvezeték hiányzott, hogy olyan legyen, mint ma, 70 évvel később az újabb időkben legnagyobb számban épült falusi családi ház. […]. Két szobájába más kitelepítetteket költöztettek, egyikben lakott a háziasszony, nekünk a konyha maradt…” (Szabó, 2020).

A kitelepítések 1953­ban megszűntek, ám a kitelepítettek nem költözhettek vissza egykori lakásaikba, hiszen azokat mások saját céljaikra vették igénybe. (A budapestiek még a fővárosba sem költözhettek vissza.) Tiszabő ezután már nem tudta visszanyerni a konszolidált község képét.

A település kényszerrel betelepített lakóinak emlékét őrzi az évente megrendezett találkozó. A Falusirató című kötet (Horváthné et al., 2018) ennek a közösségnek állít emléket. A személyesen érintettek ma már az ország és a világ különböző pontjain élnek, de a találkozón sokan részt vesznek. Csakhogy nem Tiszabőn, hanem a megye­ székhelyen.

Rendszerváltozás és mélyszegénység

A keleti országrész rendszerváltozás utáni leszakadásának okait Nemes Nagy József (1996, 1998) a következőkben látja: a keleti piacokra települt hazai nehézipari és mező­ gazdasági tömegtermelés leépült, ennek következtében s az egyoldalú és alacsony szak­ képzettség miatt állandósult a munkanélküliség; a központi térségek, reagálva a gazdasági nehézségekre, „kihelyezték válságukat” a perifériákra, ott növelve az elbocsátott alkalmazottak számát; a kiépítetlen térségi infrastruktúra miatt a tőke megrekedt a nyu­gati térségekben és a fővárosban.

Mára a politikusok, a szakértők és a közvélemény Tiszabőt – az észak­-magyaror­szági Csenyéte mellett – az ország legszegényebb településének tartják. Pásztor István Zoltán és Pénzes János (2012) konkrét politikai döntésekre vezeti vissza a szélsőséges elszegényedést. Egy MSZMP KB­határozat sorolta Tiszabőt 1968­ban a fejleszteni nem kívánt települések körébe, mivel – mint említettük – innen hatvanhét személy került kuláklistára. Ennek nyomán megszűntek az üzemek, s a helyiek felhagytak az intenzív mezőgazdasági termeléssel. A szegénység kockázatában 1990 előtt országosan a lakóhely földrajzi elhelyezkedése kevéssé volt meghatározó tényező. A rendszerváltáskor Buda­pest és a falvak között a szegénység gyakoriságában kétszeres volt az eltérés, 1998­ra ez a különbség tízszeressé nőtt (Spéder, 2002). A tartósan szegények főként falvakban és kisvárosokban, valamint az ország északkeleti részén laknak. Az átmenetileg szegények is a fejletlenebb kelet­ és észak­-magyarországi régiókban élnek leginkább, elsősorban a megyeszékhelyekre koncentrálódva.

„Azokon a területeken, ahol a lakosság még képes az önellátásra, ott a jövedelmi különbségek mérsékeltebben jelentkeznek. A kirekesztettek helyzetén azonban az önellátás nem segít, amit az is jelez, hogy a hátrányos helyzetű kistelepüléseken a csekély összegű szociális juttatásokért harc folyik a romák és a nem romák között” (Spéder, 2002). A romák szegénységi rátája hétszere­se, a tartós szegénység tekintetében pedig csaknem tízszerese a többségének.

Az 1970­es években hivatalosan és tömegesen költöztettek romákat/cigányokat a településre, vagyis e folyamat nem spontán módon és elszórtan zajlott. Azokat a roma/ cigány családokat telepítették Tiszabőre, amelyeknek nem sikerült beilleszkedniük a környező falvak társadalmába, és egyik településről a másikba zsuppolták őket. Mindez hozzájárult a nem roma lakosság nagyarányú elvándorlásához, valamint a cigányság újabb beköltözési hullámához. Így vált Tiszabő „cigányteleppé”.

„A hatvanas években a megyei vezetés a cigánytelepek felszámolásáról szóló párt- határozat végrehajtása során »beáldozta« a falut: a tanácselnök cigány családokat telepített be, akiket igyekeztek térben szétszórni, a nem cigány környezettől várva a jövevények »átnevelését«. Ezzel egy időben azonban Tiszabőt elvágták a környezetétől: megszüntették a tiszai kompot, így a korábban fontos átkelőhelyből zsáktelepülés lett. A magyar lakosok másutt kerestek munkát, és a falu mára »egy óriási teleppé« alakult” (Matkovich, 2012).

A fentiekből is nyomon követhető, hogy két alapvető tényező alakította ki a mély­ szegénységben élők mai magas arányát. Az egyik a települési hátrány, a másik pedig a cigány/roma csoportba tartozás. A tényezők e két csoportja különösen az új, moderni­zálódó Magyarországon vált jól megfigyelhetővé (Forray–Kozma, 2012; Forray, 2017).

Tiszabőn ez a két tényező erősen összefonódik, interszekcionális helyzetet okozva (Se­bestyén, 2016) a teljes lakosságban. A helyben élők mindennapjait döntően a szegény­ségkultúra határozza meg, a cigány identitást alkotó kulturális elemek már alig talál­ hatók. A két jellemző a külső megítélés során alkot megbonthatatlan, diszkriminatív, hátrányt halmozó egységet, amelyet a munkalehetőséggel kapcsolatos nyomon követő kutatás (Varga, 2018) interjúinak alábbi részletei szemléltetnek:

„Hát igen. Kimondják, kimondom, hogy tiszabői, hát majd szólni fogunk, azt mondják. Nem szól senki. Ez ilyen… Több helyen (próbálkoztam). Miklóson, Szolnokon, nézegettem neten ilyen munkákat, majd szólunk, de nem szólnak… Hát, nem lehet neki mit csinálni. Itt nevelkedtem, itt is nőttem fel, ideköt minden” (Huszonnyolc éves férfi, Tiszabő – 2017).

„(A férjemmel) annyi ilyen volt, hogy küldte a jelentkezési lapot, meg nézte az álláshirdetéseket, és meghallották, hogy honnan, és akkor rögtön betelt, vagy ha meglátták, akkor rögtön azt mondták, hogy hát nem, mert a helyi kell, és a telefonban meg nem volt erről szó. Úgyhogy nagyon nehéz” (Huszonnyolc éves nő, Tiszabő – 2017).

Tiszabő példáján keresztül mutatja be a periferikus helyzetből adódó területi és gazdasági jellegű munkapiaci hátrányokat Rozgonyi­-Horváth Ádám (2018). A mun­kapiacon inaktívak között az iskolai végzettség alapján van a legjelentősebb különb­ség, amelyet a periferikus területekre jellemző földrajzi elzártság és infrastrukturális hátrányok súlyosbítanak. Emellett jelentős a területi stigma hatása is. A szerző vizsgá­lata szerint a településen elérhető közmunkaprogram a tiszabői aktív korúaknak csak a 2,6%­át vezette ki az elsődleges munkaerőpiacra. A tanulmány írója végül megálla­pítja, hogy

„a tiszabőiek többsége csak annyira motivált a munkavégzésre, hogy egyik napról a másikra megéljen, olyan jellegű motivációval nem rendelkeznek, amelyek előre kitűzött célok elérésére és megvalósítására irányulnának. A legfontosabb motivációt az jelenti, hogy megélhetést biztosítsanak a családnak, és az alapvető szükségleteket kielégítsék. Hosszú távú tervezés nem jellemző a lakosokra, még a fiatalokra sem, amit az a szocializációs környezet is okoz, amelyben a célt a mindennapi élelem és a napi szükséglet beszerzése jelenti. Így a gyermekek is ezt a norma- és célrendszert sajátítják el szüleiktől. Nagyobb célok, mint például autóvásárlás, házfelújítás stb. megvalósítására nincs reális esélyük, ezért a célok és az ezek eléréséhez szükséges motiváció az élelmiszer megvásárlására, a téli tüzelő beszerzésére és a számlák kifizetésére, valamint a tartozások rendezésére korlátozódik” (Roz­gonyi­-Horváth, 2018: 437).

Oktatási kezdeményezések

A Tiszabőn tapasztalható rohamos elszegényedés, illetve az oktatási problémák súlyos­bodásának (Gyenei, 1989) hatására a nyolcvanas évek második felében olyan oktatási kezdeményezések indultak, amelyek pozitív hatással voltak a lakosságra. Különösen fi­gyelemre érdemes a Freinet-műhely, amelyet Imrei István (1998) valósított meg. A több mint egy évtizeden át működő program befejezését a község vezetőinek ellenségessége, a támogatás elutasítása okozta. A fejlesztésben részt vevő gyerekek egy része és tanáruk – a műhely megalapítója és működtetője – számára a szolnoki székhellyel 1996­ban alapí­tott Roma Esély Szakiskola (alapítványi intézmény) nyújtott továbbtanulási lehetőséget. Ez az iskola az indulás sikeres évei után új épületbe költözött a városközpontban, és a képzés területeit is felölelő új nevet kapott egyik alapítójáról: Dr. Hegedűs T. András Alapítványi Szakiskola, Középiskola, Esti Általános Iskola és Kollégium. Ezzel képzése és tanulóinak száma jelentősen bővült. A szolnoki székhellyel működő Országos Cigány Önkormányzat égisze alá tartozott, és mintegy évtizedig sikerrel dolgozott. Tiszabői és tiszaburai tanulókat is beiskolázott, és eljuttatott az érettségiig vagy a szakmai képzettség megszerzéséig, sőt érettségizettjeinek egy része felsőfokú oklevelet szerzett (Csillei, 1992, 2000; Forray, 1989; Forray–Hegedűs, 2003).

Az akkor még Integrált Oktatásért Alapítvány kezelésében álló szakiskola nemcsak menedéket, de jövőképet és sokaknak elhelyezkedési lehetőséget is nyújtott. Az Orszá­gos Roma Önkormányzat (ORÖ) 2012­ben vette át az alapítványtól az iskola működ­tetését. A lehetséges támogatások összegének növekedésével indokolta az átszervezést, és azzal, hogy a magasabb keretösszeg az oktatás színvonalának emelését szolgálja majd. Az iskola váratlan megszűnése máig nehezen megismerhető és értelmezhető politikai harcok következménye volt.

A tiszabői általános iskolai oktatás színvonala ugyan nem sokat javult az ezredfordu­lót követően sem, azonban a vizsgált települések hátrányos helyzetű tanulói számára új lehetőséget jelent, hogy 2005 és 2007 óta Arany János Kollégiumi és Arany János Szakis­kolai Program működik két közeli városban (Törökszentmiklós és Szolnok). A középfokú előrehaladást kiemelt, méltányos támogatással segítő programok vezetőinek tapasztalata, hogy Tiszabőről és Tiszaburáról – a hatékony beiskolázási, családlátogatási programnak köszönhetően – rendszeresen jelentkeznek az általános iskolai tanulmányaikat befejező diákok az Arany János Programokba. Ám az is jellemző, hogy közülük csak nagyon ke­vesen jutnak el az érettségiig, szakmaszerzésig. A lemorzsolódás okai közül kiemelkedik a korai párválasztás (házasság, gyermekvállalás), de a tanulmányi problémák is gyakoriak a gyenge általános iskolai előképzettség miatt (Fehérvári–Varga, 2018, 2020).

Szemléletes képet mutat Tiszabő iskolázottsági helyzetéről az a kutatás, mely 1995, 2003 és 2017 adatfelvételi szakaszaiban vizsgálta ugyanazon tanulók iskolai előreha­ladását az általános iskolába lépéstől a középfokon keresztül a felnőttkori jellemzőkig (Varga, 2018). Tiszabő első osztályos tanulói 1995­ben azért kerültek a vizsgálatba, mert már akkor a társadalom „végpontját” jelentették a szülők alacsony iskolai végzettsége

(befejezetlen általános iskola) és a magas munkanélküliségi mutatók miatt. A kutatás rámutatott, hogy a tiszabői elsős – nagyrészt egynyelvű, romungró – gyerekek nyelvi kompetenciái messze elmaradnak a magasabb társadalmi helyzetű tanulókéitól, de a dél-­dunántúli roma/cigány elsősökéitől is. A tiszabőiek súlyos nyelvi hátránya tanulási akadályt jelentett, melyet csak célzott és sokrétű pedagógiai támogatással lehetett volna enyhíteni. A nyolc évvel későbbi adatfelvétel azt mutatta, hogy az iskola nem volt képes a már iskolakezdéskor mutatkozó hátrányok kompenzálására. A kutatásban részt vevő tiszabői gyerekek több mint fele nem jutott el a nyolcadik osztályig. Akik pedig 2003­- ban a középfokú továbbtanulás előtt álltak, azok egy kivétellel szakmaszerzést tűztek ki célul, és főként a szolnoki Roma Esély Szakiskolába jelentkeztek. 2017-­ben, a harmadik adatfelvételkor, már 27­28 évesen, adtak életútinterjút a hajdani kisiskolások, felidézve iskolai sikereiket és sikertelenségeiket. Ezek alapján láthatóvá vált, hogy a legtöbben csak az általános iskolai végzettségig jutottak, és ha elkezdték is a középfokot, rövide­sen lemorzsolódtak. Ők ma is Tiszabőn élnek, családot alapítottak, és „újratermelték” szüleik iskolázatlanságát, munkanélküliségét. Az a néhány fiatal, aki szakmához jutott, nagyrészt elköltözött a faluból, máshol keresve a boldogulást. A faluban maradt többség arról számolt be, hogy gyermekkori terveik nagyrészt meghiúsultak, és a legtöbben – még ha különböző okokra visszavezetve is, de – a középfokra tették a tanulási motivációjuk elvesztését. Az alábbi idézetek – ugyanazon személytől – jellemző helyzetet tükröznek a kamaszkori tervekről és a felnőttkori valóságról.

„Úgy tervezem, hogy tíz év múlva még a családommal élek, és még nem megyek férjhez, de már talán akkor lesz barátom, úgy tervezem a munkát, hogy miután kijártam a kunhegyesi középiskolát, dolgozni fogok, mint kereskedő. Gyerekeket nem tervezek tíz év múlva, mert akkor leszek huszonnégy éves, és talán az még túl korai számomra” (Tizennégy éves lány, Tiszabő – 2003).

„A szakközépet nem végeztem el, mert […] volt egy párom, és ő nem engedte. Amit már sajnos megbántam azóta… És hát így már a gyerekek miatt nem tudnék menni. Van egy hatéves lányom és egy hároméves fiam. Ők már ovisok. Hát ilyen tanfolyamra mennék, ami ilyen pár hónapos, szeretem ezt a fodrászatot, ilyesmit, meg is van hozzá a kézügyességem, úgyhogy majd abba lehet gondolkodom… Hát gondolkoztam abba, hogy lehet, ide megyek az önkormányzathoz, mert van ez a program, ez a közmunkaprogram, és arra, mert más nincs nagyon sajnos. Anyu is ott dolgozik, meg a nővérem is, itt dolgoznak az önkormányzatnál” (Huszon­ nyolc éves nő, Tiszabő – 2017).

2017­-ben a megkérdezettek az iskolai lemorzsolódásuk okaként beszéltek a bezáró­dott tiszabői közösség belső törvényeiről, a szegénységről, a családi minta hiányáról, a településen túli világ idegenségéről, a középiskolába vitt tudásuk hiányosságairól.

Sokszor előkerült az iskolaelhagyást eredményező baráti, szerelmi kapcsolat is, és a korai gyermekvállalás. Mindezek gátat jelentettek személyes boldogulásukban, a szü­leikénél magasabb iskolai végzettséghez jutásukban. Tiszabői interjúalanyaink jelenre vonatkozó narratívumai a mindennapi túlélési stratégiákat tükrözték, és kevés, bi­zonytalan tervvel rendelkeztek. Jövőképük – nem egészen harmincévesen! – már dön­tően nem magukra, hanem gyermekeikre irányult, ahogy az alábbi interjúrészletben olvashatjuk.

„A kislány, az is nagyon jó tanuló. Bukásra állt, de mondtam neki, elbeszélgettünk, mondom, lányom, mondom, tanuljál, mert mondom, annak idején minekünk is sajnos nyolc iskolát kellett elvégeznünk. Mondom, javítsd ki a jegyeidet, mert nem lesz így jó. Rosszban leszünk. Erre két hét alatt olyan szépen kijavítot- ta! Ma mutatta meg: hármas, négyes meg ötös van. Mondom, az jó jegy. Négy egész valamennyi lett. A kisgyerek meg négy egész hét. Az jó… Úgyhogy így a gyerekeimre büszke vagyok, büszke leszek, ha végigviszik az iskolát. Végigvittem volna én is annak idején, csak mondom, hogy olyan nehéz volt! Tizenketten voltunk testvérek, megmondom őszintén, meg azért a családból édesapám dolgozott… Hát így van. Mink is most annyira gyötörjük magunkat, hogy egy kis munkához jussunk, úgy, hogy jó legyen. Még jobb. Ha már nekünk nem is, a gyerekeknek azért, tudod. Hátha összejön nekik. Mert minden erőmmel azon leszek most is, hogy jó legyen nekik (Huszonnyolc éves férfi, Tiszabő – 2017).

Összességében azt látjuk, hogy a rengeteg problémával küszködő településen időről időre megjelentek olyan kezdeményezések, amelyek azzal biztattak, hogy csökkenteni lehet a leszakadást, ki lehet lépni és feljebb lehet kerülni ebből a lefelé tartó spirálból. Ezek a kezdeményezések azonban mindeddig nem vezettek tartós sikerre, előbb vagy utóbb megrekedtek. Ha nem a belső nehézségek, akkor a természet tett pontot a pusz­tulásra.

Tiszabői mindennapok

Az annyira-­amennyire szerveződő község sorsát a 2000­es tiszai árvíz súlyosan befolyá­solta.

„A végső csapás nem is a rendszerváltáskor felbomlott téesz, a gyanús kárpótlási ügyek, valamint a szétlopott húsüzem volt, hanem a 2000-es tiszai árvíz, amely 11 méteren tetőzött, és lerombolt 85 házat, súlyosan megrongált 400 másikat, az elköltözni szándékozók pedig támogatást kaptak a távozáshoz” (Matkovich, 2012).

Pozitív hatása is volt az árvíznek.

„A 2000-es tiszai árvíz, amely a falu lakásállományának jelentős részét meg- rongálta, esélyt adott az elvándorlásra, hiszen állami segítséggel sokan a megye más részein, elsősorban Fegyverneken, Törökszentmiklóson vagy Szolnokon építettek vagy vásároltak új házat. Akik később döntöttek az elköltözés mellett, már nem voltak ilyen szerencsések: a településen álló ingatlanok eladhatatlanok, ezért azok, akik bármilyen bevételt szeretnének látni házaikból, jobban teszik, ha lebontják, és az építőanyagot – téglát, cserepet, gerendát, nyílászárót – értékesítik. Ha ezzel a lehetőséggel sem élnek, más falubeliek távollétükben örömmel megteszik helyettük… A legtöbb bank ma már nem nyújt hitelt a tiszabőieknek” (Horváth, 2018).

A rendőrségi hírekből rendszeresen arról értesülhetünk, hogy az uzsora, a drog, a prostitúció a mindennapok részévé vált. Azon, hogy a község vezetése nem tud meg­ birkózni mindezzel, illetve ezek következményeivel, nincs mit csodálkozni. Talán azon sem lepődhetünk meg, ha a vezetés és támogatói nem a rendezett lét felé mozdulnak el, inkább egyensúlyoznak a börtönbüntetés és az illegális felhalmozás között.

„A helyi telkek helyzetét átnézve azzal szembesültek: csomó telken hét-nyolc milliós adósság volt, így az első lépés mindig a helyi uzsorással való megállapodás. Az ő háza, annak színvonala mindig kiemelkedik a többi közül. Az is elgondolkodtató, hogy az önkormányzati választásokon 75%-os arányban megválasztottak egy polgármestert, akit rá két napra elsőfokon elítélt a bíróság. Ez a helyzet látszólag értelmetlen, de közelebbről megnézve az a helyzet, hogy az emberek »nem szeretik, félnek tőle« az egész faluban. Az ilyen helyzetekkel szemben a gyenge szervezetek nem tudnak fellépni, csak a nagy hálózatok” (Weinhardt, 2019).

A község egyik súlyos problémája – bár a személyes gondokkal összevetve talán meg­ mosolyogtatónak tűnik – a kóbor kutyák tömeges jelenléte. A térség több falva állami támogatást kapott ennek megoldására. Az évek óta megoldatlan helyzetet legutóbb a máltaiak próbálták orvosolni, ám valódi sikerre nem jutottak, hiszen önkormányzati feladatról van szó. Az önkormányzat évente részleges sikerről számolt be – anyagi forráshoz jutottak a feladat megoldására –, de a kóbor kutyák tömeges jelenléte máig feltűnő.

„Könnyű törvényileg előírni, hogy a szülők járassák iskolába a gyereküket, de hogyan lehet ezt megtenni azon a 300 iskolás korú gyermekes Tiszabőn, ahol közben 700 kóbor kutya mászkál az utcákon?” „Ne csodálkozzunk tehát, hogy nem érnek oda (időben) az iskolába a gyerekek” – mondja Vecsei Miklós (Weinhardt, 2019).

Megjelennek a máltaiak

Az iskola és változó fenntartói, az önkormányzat, illetve a Klebelsberg Központ (KLIK) nem tudott megbirkózni ezekkel a problémákkal. Ennek belátása vezetett ahhoz a kor­mányzati döntéshez, hogy az „egészet”, a községi irányítástól a helyi gazdaság és társa­ dalom támogatásáig, a gyermekneveléstől a foglalkoztatásig a Magyar Máltai Szeretet­ szolgálat Egyesületre bízzák. A programok finanszírozása az Európai Unió által nyújtott EFOP­-pályázatból történik. „A fogantatástól a foglalkoztatásig” elnevezésű program két községet támogat ebben a térségben, Tiszabő mellett a közel fekvő Tiszaburát. Az utóbbi sokkal rendezettebb, bár hasonlóan szegény község, mint az előbbi. A különbség abban is látszik, hogy a kistérség „központja” Tiszabura, ahol stabilnak tűnik a máltaiak jelen­ léte. A programot, amelynek alapvető pontja a gyermeknevelés, nem fogadta egyértel­mű lelkesedés. Az 1391/2016. (VII. 26.) kormányhatározat „Tiszabő és Tiszabura tele­pülések helyzetének rendezéséről” nagyjából a Magyar Máltai Szeretetszolgálatra bízza a feladatot. Az indoklás korrekt:

„Problémát jelent az alacsony iskolai végzettség, munkanélküliség, szegénység, korai gyermekvállalás és [a] családtervezés hiánya, a kábítószer-használat terjedése, [az] alkoholizmus, prostitúció, bűnözés, a rossz lakáskörülmények, a családon belüli erőszak. Az eltérően fejlődő és tartósan beteg gyerekek száma magas. A szak- orvosi ellátások elérése akadályokba ütközik. A fejlesztő szakemberek hiánya is súlyos” (EFOP­2.1.2­16­2018­00117).

A máltaiak „diagnózisalapú” felzárkózási stratégiát szeretnének megvalósítani, hogy ne az állami intézmények által központilag megszabott keretek, hanem a helyi szükségletek alapján lehessen segíteni a problémákon. Tiszaburán például egy asztalosmester segítségével sikerült megnyitni egy műhelyt, ahol ma már kilenc férfi dolgozik, és hosszú hónapokra előre tele vannak megrendeléssel. A varrodában is helyiek dolgoznak, nagy presztízsű eseményekre és cégeknek teljesítenek megrendeléseket, így például a budapes­ti borfesztiválra Tiszaburán készül az összes pohártartó. A máltaiak Tiszabőn savanyí­tóüzemet hoztak létre, ahol például a helyi közfoglalkoztatásban megtermelt zöldséget, gyümölcsöt dolgozzák föl. Jó eséllyel hamarosan az egyik országos élelmiszerlánc fogja forgalmazni a termékeiket.

Jelentős sikernek számít, hogy – együttműködve a kunhegyesi Nagy László Gim­náziummal – 2020­ban tizenhárom helyi fiatal tett érettségi vizsgát esti tagozaton. Itt utalunk az Út az érettségihez elnevezésű kormányzati programra is, melynek keretében több éve működik együtt a Magyar Nemzeti Bank, a Pénziránytű Alapítvány és a Ma­gyar Máltai Szeretetszolgálat. A program támogatja a Tiszabura és Tiszabő általános iskolájában végzett fiatalokat a felsőfokú továbbtanulásban: 2020­ban nyolc itteni érettségizett fiatal kapott ösztöndíjat ebből a forrásból.

Az oktatás számára kidolgozott program segítséget jelent, azaz fontos része a kisgyer­mekek nevelése, de beletartozik a felnőtteké is.

„Négy éve vagyunk jelen a településen, az első lépés az iskola átvétele volt. A fogantatástól a foglalkoztatásig gondolkodik Jelenlét című programunk. A várandós kismamáknak egy éve itt is létrehoztuk a Biztos Kezdet Gyerekházat, itt 0–3 éves korig vannak jelen a kicsik az anyukájukkal, akik szakemberek segítségével a gyerekneveléssel kapcsolatos napi rutint tudják elsajátítani. 2019 júniusától védőnő is működik a Gyermekház mellett. Magzatvédő vitaminokat osztunk, gyermektáp- szert, pelenkát, ruhaadományokat, a védőnő munkáját pedig minden lehetséges módon támogatjuk. A település lakosságának fele kiskorú, 200 három év alatti gyermek él Tiszabőn” – foglalja össze Tasi Krisztina, az általános iskola egyik tanára (Molnár­-Révész, 2019).

Bár a két község fejlesztésének feladatát csak 2018­ban vették át a máltaiak, az ezzel kapcsolatos kormányzati döntés jelentős előzményekre épült. Az első intézmény, ame­lyet megalakítottak, a tiszabői Margaréta Óvoda volt (2012). Tiszabő és Tiszabura általá­nos iskoláját 2016­ban vette át a Magyar Máltai Szeretetszolgálat Iskola Alapítvány. Az iskolának körülbelül háromszáz tanulója van. A rendszeres napi tanítás mellett iskolán kívüli programokat szervez (máltais önkéntes nap, csapatépítő tréningsorozat, szavaló­ verseny, kirándulás, színházlátogatás, zenei rendezvények). A Biztos Kezdet Gyerekház megalapításának a háromévesnél kisebb gyerekeknek szóló programok mellett pedig az a célja, hogy tudatos szülőket formáljon a sokszor fiatalkorú édesanyákból.

A máltaiak programjában tulajdonképpen semmi új nincs. Ilyen programokat mások is terveztek és kínáltak Tiszabőn és másutt, gyors és látványos eredményeket várva tőlük. A máltai „beavatkozásnak” azonban van két sajátossága. Az egyik: az ok­ tatás, a termelés és a szolgáltatás együttes kezelése. Nem egyszerűen iskolát újítanak föl, műhelyt alapítanak –mindezt beágyazzák a település fejlesztésébe. A másik: nemcsak tanítanak az iskolában, nemcsak termelnek a varrodában vagy az asztalosműhelyben, hanem (sőt elsősorban) közösséget is építenek. Úgy gondolják, e nélkül nem megy.

Tanulság

A sok vihart megélt, ma gyakorlatilag csak romák/cigányok lakta Tiszabő a közelmúlt­ban külső támogatást kapott: a máltaiakat. Ők most közösségépítéssel kísérleteznek. Az óvodán és az iskolán kezdték, vagyis a legfiatalabbakon. Olyan korú gyerekeken, akiknek még szükségük van a szülők – tradicionális (roma/cigány) családokról lévén szó az anyák – bekapcsolódására. Elsősorban a gyerekek fejlesztéséről van szó (például közös játékokkal), ehhez azonban szükséges az óvoda és az iskola szervezőtevékenysége is. A máltaiak székhelye jelenleg valójában Tiszaburán van, ahol innovációra kész köz­ségi vezetés kormányoz. Hivatalosan csak az iskolát vették át Tiszabőn. A két település azonban gyökeresen eltér egymástól. Bőn a maffia uralkodik, Burán viszont új, dinami­kus vezetés kezdett munkához.

Tiszabő arra példa, hogyan bomlik föl évtizedek sorscsapásai alatt egy közösség, hogy végül képtelenné váljék önerőből bármiféle megújulásra. Azok a támogatások, amelyeket a falu kapott, azért nem használtak, mert ehhez közösség kellett volna, nem pusztán a falu lakossága. Tiszabőn már csak külső beavatkozással lehet segíteni. S ez a segítség nem egyszerűen a nyomor enyhítése – mint sokan hiszik –, hanem a közösség újjáépítése. Ami évtizedekig is eltarthat, és tartós elkötelezettséget kíván. Hasonlóan egy rendszerváltozáshoz.

A tanulmány egyik korábbi változata megjelent angolul: Forray R. Katalin – Varga Aran­ka (2021): From poverty to community, in Boros Julianna – Kozma Tamás – Már­kus Edina (szerk.): Community Building and Social Innovation, Debrecen, Debreceni Egyetemi Kiadó, 124–139.

Absztrakt

Az írás Gyökössy Endre református lelkész, pszichológus Magunkról magunknak című, először 1976-ban megjelent, a maga korában úttörő jelentőségű könyvét mutatja be. Gyökössy alapján a lelkipásztori és a lelkigondozói tevékenység egységének fontosságát, pszichoterápia és egyházi lelkigondozás különbségét hangsúlyozza, továbbá a pszichológiai ismeretek egyházi környezetben és a felebaráti viszonylatban való alkalmazásának kérdéseit mérlegeli.

  Kulcsszavak: lelkipásztorkodás, lelkigondozás, pasztorálpszichológia, pszichoterápia

A Magunkról magunknak bölcs és lélekmelegítő könyv. Mint Gyökössy többször is hangsúlyozza benne, több évtizedes lelkipásztori, lelkigondozói tapasztalatait akarta vele megosztani jól megalapozott szakmai háttérrel, a vonatkozó irodalom alapos ismeretében. Felkészültsége, alapossága imponáló, mégsem ezek miatt maradt mindmáig olvasható, adni tudó ez a könyv. Hanem abból a lelkületből következően, amely miatt őt olvasók százezrei most is „Bandi bácsiként” emlegetik. Olyan egyéniség volt ugyanis, akiről önkéntelenül is a Szeretethimnusz jut eszünkbe. Az egész, de az a kitétele különösen is, hogy „a tudomány elenyészik”. Mert míg a pszichológia annak idején friss kutatási eredményei mára már avíttnak hatnak, a személyiség hitelesítő ereje mindmáig átsugárzik a könyv lapjain.

Gyökössy Endre ikon volt. Megkérdőjelezhetetlen tekintélyű, kivételes népszerűségű személyiség. Bizonyára lelkészi és lelkigondozói minőségében, továbbá, és ez is nagyon fontos, egy bizonyos szemlélet terjesztőjeként, amely akkoriban, amikor elkezdte, még egyáltalán nem számított Magyarországon bevettnek, elfogadottnak, sőt ismertnek sem. Talán nem túlzás azt mondani, hogy még ma sem számít annak, bár kétségtelen, hogy napjainkban már óriási a választék a „népboldogító módszerekből”, amelyek köre a pszichodrámától a hangmasszázson és a motivációs tréningeken át a kineziológiáig terjed. Tudom, ezek kissé cinikus példák így együtt, és csak azt akarom velük érzékeltetni, hogy ahhoz a korhoz képest, amelyben Gyökössy működött, micsoda őrületes káoszban kell manapság tájékozódnia annak, aki mentálhigiénés lehetőségeket keres. Mindkét állapotnak, tehát a korábbi ínségnek, műveletlenségnek és otrombaságnak éppúgy, mint a mai, nehezen értelmezhető tobzódásnak, értékes és bóvli megkülönböztethetetlensé­gének megvannak a maga hátrányai. Az idén huszonöt éve elhunyt Gyökössy ebből a szempontból hídembernek tűnik. De amikor így jellemzem, semmiképpen nem akarom „korjelenségként”, valamiféle automatizmusként értelmezni a működését, sok évtizedes munkásságát, amelynek ő csupán mintegy a „beteljesítője”, „végrehajtója” lett volna. Nagyon fontos látni, hogy mekkora innováció, az ő részéről pedig mekkora merészség volt, hogy a mentálhigiénés szemléletet meghonosította a lelkipásztorkodásban, hogy a két terület kapcsolatát tisztázni akarta. Egyáltalán nem magától értetődő ugyanis, hogy egy lelkész pszichológiai műveltséggel is rendelkezik, és hogy tudja, miként éljen vele, de évtizedekig az sem volt elfogadott, hogy egyáltalán ilyennel próbálkozzon. A másik oldal, tehát a pszichológusok és a pszichiáterek világa pedig egyáltalán nem érintkezett a vallásosság felségterületével, és legjobb esetben is az „élni és élni hagyni” alapjára he­lyezkedett. Jóbarátomat a kilencvenes években a pszichiáter, akihez fordult, a kezelések során állandóan megszégyenítette amiatt, hogy vallásos, olyan babonának minősítve a hitét, amelyet jó lenne mielőbb maga mögött hagynia. Sőt kimondatlanul abba az irány­ba orientálta ezzel, hogy ha meg akar gyógyulni, az „isteni mankót” el kell hajítania. A történetet hitetlenkedve hallgattam, mivel olyan durva határátlépésnek tűnt, ami­lyet egy magára adó pszichiáter nem követhet el. De az a helyzet, hogy a lelki ínségben levők mindenhol, mindenféle rendű-­rangú segítő részéről mindmáig tapasztalhatnak ilyesmit. Ennek persze egészen más okai voltak harminc­-ötven éve, mint jelenleg, de ez nem változtat azon, hogy akinek baja van, nagyon gyakran újabbakat kap hozzá, ha nem hallgat, hanem bátran beszélni mer róla, mint ez bármilyen fizikai panasz esetén természetesnek számít. A pszichés és lelki problémákkal továbbra is más a helyzet. Ma az a baj, hogy rettentően nehéz elválasztani az ocsút a búzától, kikerülni a „terápia­ és tréningipar” vámszedőit, míg korábban minden pszichés zavar megbélyegzése és a terü­letre vonatkozó ismeretek általános hiánya volt jellemző. Ennek ismeretében egészen bámulatos, hogy a Magunkról magunknak, amit most újraolvastam, először 1976­ban jelent meg!

Az, amit Gyökössy ezzel a könyvvel a maga idejében tett, forradalmi volt. Hogy en­nek egész pontosan mi az oka, azt nem lehet néhány mondatban összefoglalni, írásom ennek megválaszolására vállalkozik. De valamit már itt előrebocsátok: nem véletlen, és a könyv szemléletét, sok­-sok megfigyelését, megjegyzését, intelmét is jobban érthe­tővé teszi, ha emlékezetünkbe idézzük, hogy Gyökössy Endre egy egész ország számára volt képes „Bandi bácsivá” válni, méghozzá a felekezeti határokat is semmissé téve. Ez roppant beszédes tény. Gyakran tapasztalom, hogy mindmáig így, e kedves, családias nevén emlegetik, méghozzá olyan emberek, akik soha nem ismerhették személyesen.

És ez máris jobban megérteti, hogy miért ment neki az, ami másnak nem, miért sikerült Nyugat­-Európában elsajátított ismereteit és megtalált igazságait nálunk is elfogadtatnia. Azért, mert olyan kedvességgel, őszinte odaadással, odaadottsággal és minden elméle­tet gyakorlatra váltva tette, hogy szóba sem kerülhetett az ellenkezés. A nagymamánk rétesét sem utasítjuk vissza, mert az ízében teljes zamatával benne érezzük a szeretetét. Gyökössy Bandi bácsi akart lenni; ambicionálta ezt, mert ez a működésmód esett neki jól. Másrészt bizonyára ily módon sokkal jobban tud­ta kezelni az esetleges, akár egyházi, akár szakmai oldaláról érkező kritikákat, áskálódást, ellenállást. Nyilván segített az is, hogy lelkészként működött, mert így a mindennapok gyakorlatában finomít­hatta, válthatta életté a módszerét. De nem ez volt a döntő. Hiszen tudjuk, hogy sokszor a lelkészek is hajlamosak kategorikus, kinyilatkoztatásszerű stí­lusban érintkezni a híveikkel. Gyökössy olyan ele­gyet alkotott lelkészi és lelkigondozói minőségéből, amely annak idején egyenesen a csoda kategóriájába esett. Ő volt az első fecske, akinek sikerült nyarat csinálnia. Ehhez egész biztosan óriási ügyszeretetre, kivételes énerőre, remek küzdőképességre volt szükség. Az a szelíd harmónia ugyanis, amely a könyvből árad, már a megküzdött harcok utáni állapotot tükrözi.

*

Nem tudom, hogy magának Gyökössynek mennyire kellett megszenvednie az eredmé­nyeiért, vagy hogy mennyire érezte a küzdelmeit szenvedésnek. Az viszont tudható, hogy nagyon nehéz történelmi időkben vált lelkésszé, valláspszichológussá és pszichopedagó­gussá, s hogy szülei és svájci felesége miatt meghurcolták az ötvenes években. Beszédes vele kapcsolatban az az adat is, hogy a Reformáció című lapnak, amelynek főszerkesz­tője volt, egyetlen száma jelent meg: 1956. november 4­én. Ez jelzi, hogy egyáltalán nem volt apolitikus, a valóság fölött lebegő, minden rendszerrel jóban levő, a vallási színtérre mint menedékhelyre visszahúzódó típus. Nagyon is benne állt korának valóságában, és sokféle korláttal, ellenerővel kellett számolnia. Noha a nyugati szakirodalomhoz egy­ házi csatornákon bizonyára hozzájutott, alig érthető az a tisztánlátás, tájékozottság, ár­ nyaltság, letisztultság, amely a Magunkról magunknak című kötetet jellemzi. Ezekért egész biztosan sokat kellett tennie.

Az eddigiek ismeretében talán nem megyek túl messzire, ha rejtett önvallomást hallok ki a könyvben olvasható, Pál apostolnak a filippiekhez és korintusiakhoz írt leveléből vett idézetkompilációból: „(M)egtanultam, hogy a körülményeim között elé­gedett legyek. Tudok szerényen is élni, tudok bővelkedni is, egészen be vagyok avatva mindenbe. […] Mindenre van erőm abban, aki megerősít engem. […] Úgy ajánljuk ma­gunkat mindenben, mint Isten szolgái: sok tűrésben, nyomorúságban, szükségben, szo­rongattatásban […], fáradozásban, virrasztásban, éhezésben, tisztaságban, ismeretben, türelemben, jóságban, képmutatás nélküli szeretetben, az igazság igéjével, Isten erejé­vel, az igazság jobb és bal felől való fegyvereivel; dicsőségben és gyalázatban […], mint ismeretlenek és jól ismertek, mint halálra váltak és íme élők, mint megfenyítettek és meg nem öltek, mint szomorkodók, de mindig örvendezők, mint szegények, de sokakat gazdagítók: mint akiknek nincs semmijük, és akiké mégis minden” (Gyökössy, é. n.: 67). Ugyanitt ír arról, hogy egy toscanai közmondás szerint a vihar mutatja meg a jó hajóst, meg arról, hogy a Krisztustól kapott béke „mégis-­békesség”. Talán éppen ez, a könyvben gyakran emlegetett mégis az, amely hozzásegíthet bennünket, hogy a Gyökössy­-jelensé­get jobban megértsük. A „mégis-­hozzáállásnak” számára különös jelentősége volt. Ezt tükrözi a könyv szerkezete is, amely minden lelki problémát a kor tudományos szintjé­nek megfelelő eszközökkel, kísérletek alapján elemez, majd biblikus erőtérbe vonja az addig írtakat. Gyökössytől nagyon távol áll a kegyes hangvétel, és a lehető legnagyobb realizmussal tekint az élet buktatóira. De minden nyomorúság, fájdalom, megakadás, sőt bukás után is odaírja azt a bizonyos „mégist”. És ez nagyon megnyugtató, a megol­dás lehetőségét, reményét soha el nem eresztő szemlélet. Az a benyomásom, hogy ami az egykori, általa ismertetett szakirodalmat illeti, az mára jobbára elavultnak számít. Továbbá több olyan kísérletet is leír, amelyek ismertetett eredménye feltehetőleg már akkor sem volt hiteles. A példákat oldalakon át lehetne sorolni, a szigorú tudományos­ság próbáját hivatkozásainak jelentős része nem állná ki. Gyökössy ereje azonban nem ebben-­ezekben van. Hanem abban az eltökéltségben, amellyel ma is mindannyiunknak példát mutat: hogy a szenvedő ember mellé oda kell állni, türelmesen meg kell hallgatni, el kell fogadni. Abban a felismerésben, hogy a világ éhezi ezt a nyitottságot, készséges kedvességet. A magyar társadalom általános mentális állapota – bár talán sokan tudatosabbá váltunk e téren – ma is elég kétségbeejtő. És ennek részben éppen az az oka, hogy a Gyökössyre jellemző felfogás nem vált általánossá. Mint már írtam: sokan (sok pénzért) szívesen segítenek, a reklámjaikat még kikerülni sem nagyon lehet, de szinte mindig hiányzik az ajánlatukból az a plusz, ami nála megvolt. Az a realista optimizmus, amely minden hozzá fordulót azonnal megnyugtatott, hogy jó kezekben van: gyógyulása már meg is kezdődött.

*

Halványan emlékszem Gyökössynek egy rádiószereplésére, amelyben betelefonálók­nak adott tanácsot. A könyvben visszaköszön, amit akkor egyiküknek mondott, és ami cseppben a tengerként érzékelteti, miről írtam az előbbiekben. Idős asszony panaszko­dott a magányára; arra, hogy nincs senkije, otthon szomorkodik, nem tud kihez szólni. „Nagyon egyedül vagyok, és nehezen viselem ezt az állapotot”, állapította meg keserűen. Gyökössy így válaszolt: „De hiszen soha senki nincsen egyedül! És tudja, miért nem? Mert mindig szabadságában áll, hogy nyisson, és mert háromfelé is nyithat: befelé, kife­lé és fölfelé. Magába, lelkének gazdagságába tekinthet, és kapcsolatokat is kereshet, az embertársaival is, az Istennel is” (vö. Gyökössy, é. n.: 243). Nem tudom, hogy az asszony­nak ez abban a helyzetben mekkora segítséget jelentett, de azt jól mutatja, milyen vigaszt akart és tudott adni Gyökössy az őt megkeresőknek. Perspektívát kínált számukra, és tudatosította bennük, hogy nem tehetetlenek a sorsukat illetően. Hogy mindig módjuk­ban áll tenni magukért, hogy a helyzetük soha nem végképp reménytelen.

*

Gyökössy a Magunkról magunknak lapjain mindvégig személyes, beavat törekvéseibe, kétségeibe, beszámol hibáiról, és sok helyütt már-­már gyermeki örömmel újságolja el, hogy a módszer, amelyet választott, eredményre vezetett, az addig zavarokkal küszködő „partnernek” (az is jellemző, hogy így nevezi az általa gondozottakat) rendbe jött az élete. Ez az eredmény (és ez nem tetszett) sok esetben úgy áll elő, hogy mélyre ás, és mondjuk kimutat valamilyen káros szülői hatást, amely az őt megkeresőt mindaddig determinál­ta. Ám az, hogy sikerült felszínre hozni, ami addig a mélyben lappangott, csiribú-­csiribá megszüntette a korábbi panaszokat. Ez számomra nem mindig hiteles. Riasztónak érzem, amikor valakit egy az egyben le akarunk vezetni a szüleiből, és elképzelhetőnek tartjuk, hogy az élete úgy, ahogy van, a tőlük kapott hatások foglya maradhatott volna, ha a lel­ kigondozó nem avatkozik be. Másrészt abban sem feltétlenül hiszek, hogy ha megtudja, mi okozta, az automatikusan el is mulasztja a baját. De tudom, hogy Gyökössy ezzel a pszichoanalitikus hagyományhoz kapcsolódott, és Jung nagy híveként érthető a szemlé­lete (a neves svájci pszichiátert idézi a könyvben a legtöbbször).

Amikor személyességét hangsúlyozom, arra a részre különösen is gondolok, amely­ben a gyermekei (az öt közül három hunyt el az élete során) elvesztésének feldolgozásáról ír – „mellékesen”: annak példájaként, hogy miként helyes a gyászolókhoz viszonyul­nunk. Annak kapcsán, hogy a szerettüket elvesztők gyakran hibáztatják magukat, és gondolják úgy: ha valamit másképpen csináltak volna, megakadályozhatták volna a halálesetet, így ír: „Magam is átéltem ezt. El is panaszoltam valakinek, aki csöndesen figyelmeztetett: Egyszer arról prédikált, hogy »…bár a szívünk elítél, az Isten mégis na­gyobb a mi szívünknél, és mindent tud« (1Jn 3,20) – Higgye már el, amit hisz, hogy az Isten a maga szívénél is nagyobb, és valóban tudja, amit maga nem tud: semmi sem történhet az Isten háta mögött. Nem így mondta? – De így mondtam – feleltem, nem kis szégyenkezéssel, ám hálásan, hogy adott pillanatban visszakanyarodott hozzám a saját igehirdetésem” (Gyökössy, é. n.: 233). Megrendítő ez a tanúságtétel, és az alázat, amellyel az őt nagyobb hitre intő gyülekezeti tag szavait fogadja. És megható a kitárulkozás, amellyel olvasóihoz fordul. Ez az a személyesség, amely miatt végső soron hitelességben verhetetlennek tartom Gyökössyt, Bandi bácsit.

Találtam a könyvben egy olyan mondatot, amely az előbbiekkel összhangban akár az egész Magunkról magunknak mottója lehetne, noha ő csak a gyászról szóló fejezetet zárja le vele. Így szól: „Befejezésül csak annyit: mindez inkább vallomás, mint tanítás” (Gyökössy, é. n.: 237). Gyökössy szívből és a szívünkhöz szól. Arra bátorít bennünket, hogy magunk is hasonló gyengédséggel viszonyuljunk másokhoz, és ne zárjuk őket a rideg tények börtönébe.

*

Kiknek szól a Magunkról magunknak? A címéből ítélve nagyon demokratikusan minden­ kinek. Vagyis nem egy bizonyos kasztnak, amely hivatásszerűen mások lelki problémái­val foglalkozik. Ám az egész könyvnek és különösen a második, gyakorlati részének van egy bizonyos célzott szűkebb közönsége is: olyan embereket, ki nem mondva lelké­szeket és más segítőket szólít meg, akiknek helyzetükből adódóan gyakran kell életvezetési nehézségeikről beszámoló embereket meghallgatniuk. Ám itt szembesülünk egy olyan körülménnyel, amely zavart okoz, és amelyre – noha már Gyökössy is számot vetett vele – még ma sincs mindig biztos válaszunk. Erre az utóbbi években többször is ráirányították a figyelmemet. Először, egy interjú során Németh Dávid, a Károli egye­tem valláspedagógiai és pasztorálpszichológiai tanszékének professor emeritusa. Ő volt ugyanis az, aki világossá tette, hogy nem szabad minden további nélkül összemosni a pszichológiát és a pasztorálpszichológiát. Idekívánkoznak Németh jól megalapozott érvei: „A keresztyénség mindig is művelt pszichológiát, a Vallomások például pszicho­analitikus mű: önanalízis Isten színe előtt. Felér a mai pszichológia kézikönyveivel. Az egyház szolgái évszázadokon át pszichológusi funkciót is elláttak, a hit­ és a lélektan akkor még nem vált szét. A sivatagi atyák lelkivezetése például pszichoterápiával ért fel. Pszichikus és pneumatikus szétválása csak a XIX. században kezdődött el, elsőként az orvostudomány önállósodásával. A pasztorációs munka során felhasználjuk a pszicho­lógia ismeretanyagát, és ezzel újra összekötjük, ami már eredetileg is összetartozott. De nem keverjük a kettőt össze, és nem emeljük fel a pszichikust a pneumatikus szintjére.

A teológiának és a pasztorációnak nagy szüksége van a lélektanra, mert meg akarja érteni, hogy pszichikusan­-mentálisan miként működik az ember, de nem ugyanazt teszi, mint mondjuk egy pszichiáter. Nem lelki zavarok kezelése a célja, hanem a pneumati­kus­-spirituális egészség helyreállítása. De a két terület persze kihat egymásra.

A pasztorálpszichológia, ezt fontos hangsúlyozni, gyakorlati teológia, vagyis teoló­giai tudomány, amely a keresztyén hit segítségével életproblémák ügyében próbál segíte­ni, egyéni és közösségi szinten egyaránt. A hit szemével tekint az egyénre, és kínál meg­ oldásokat. A pszichikus működés zavarai, az ember és ember közötti egyenetlenségek és az egyéni kudarcok nem az Isten­ember kapcsolatban vetődnek fel, hanem lélektani szinten. A megoldások megtalálásában viszont meghatározó szerepe lehet az Isten iránti hitnek. A pasztorálpszichológia a hit életté váltását segíti, ami gyógyító hatással van a pszichikai állapotra is.

Anton Boisen az 1920­as években kórházi tapasztalatai nyomán rájött, hogy a be­tegek lelki igényeivel senki nem foglalkozik, és olyan lelkészek képzését tűzte ki célul, akik az ő támogatásukra esküsznek fel. E törekvése gyümölcsöző párbeszédet indított el a pszichológia és a teológia között. Ez a negyvenes évekre oda vezetett, hogy a paszto­rálpszichológia a mélylélektani tájékozódás helyett a másikat elfogadó, beleélő módon megértő rogersi utat választotta, mert rájött, hogy az egyházat már kétezer éve hasonló szemlélet jellemzi. A kapcsolat, az elfogadottság élménye már önmagában is gyógyító, ez a felismerés volt a meghatározó. A pszichológia által kínált eszközök alkalmazása annyira természetessé, sőt elvárássá vált a lelkigondozásban, hogy némelyek e megfo­galmazással éltek: a lelkigondozás nem egyéb, mint pszichoterápia az egyház közegében. Amerikában már általános, hogy a lelkészeknek pszichoterápiás szakképzettségük­nek is lennie kell. És mi is ebbe az irányba toló­dunk. De ha valaki pasztorálpszichológiát hallga­tott, az elég-­e? Egy olyan ember számára, akinek hivatásszerűen mások lelki panaszaival kell foglal­koznia, nyilván szükséges a lélektani iskolázottság, mégsem örülök ennek a tendenciának. A pasz­torációnak ugyanis, mint már említettem, más a feladata, mint a pszichoterápiának, és én nem is akarom a pszichológus feladatát átvenni. Hiszen ha hályogkovács módjára szemet műtök orvosi végzettség nélkül, egy páciens talán valóban látni fog, de a többinek átvághatom a rece­ hártyáját, és megvakulnak. Se a pszichológia ne mondja, hogy azt csinálja, amit én, se az egyháziak ne nevezzék magukat pasztorálpszichológusnak. A képzett lelkigondozónak vannak ugyan olyan pszichológiai ismeretei, amelyek a pasztorációs munkájához szük­ségesek, de ezeket arra használja, hogy a megértésével, hiteles viselkedésével a hit terén segítse a hozzá fordulót. Buda Béla Pszichoterápia című könyvének első tanulmányában egészen tág definícióját adja a terápiának. Olyan interakcióként határozza meg, amely a közvetlen emberi kommunikáció eszközeit felsűrítetten, szakmailag felelős módon alkal­mazza. A lelkészek, lelkigondozók nem pszichoterapeuták. Mi a kereszténység perspek­tívájának felmutatásával akarjuk erőforráshoz juttatni a nehézségekkel küzdőket. És ez olyasmi, amit csak mi tudunk megtenni” (Kiss, 2019: 393–394).

A másik felismerésem is egy interjúhoz kapcsolódik, és ugyanabba az irányba mutat, mint Németh Dávid előbb idézett gondolatai. Három kórházi lelkigondozóval beszél­gettem, akik betegeket gyámolító szolgálatokat vezetnek, és nemcsak képzett embereket, hanem beteglátogatókat is foglalkoztatnak. Ők maguk lelkészek, és rendelkeznek pszi­chológiai ismeretekkel, de mindhárman úgy látják, hogy a szenvedő, műtét előtt álló, esetleg haldokló betegek számára bárki nyújthat lelki segítséget, sőt ez adott esetben kötelessége is. Nem olyasmiről van szó, amihez valamilyen végzettség kellene, és nem is lenne szabad, hogy egy bizonyos hivatásrend kisajátítsa magának a lelkigondozást. Az igaz, hogy ha valaki nincs ellátva a feladat végzéséhez szükséges alapismeretekkel, sokat árthat, de az irgalmas szamaritánusra jellemző tetteket, a bajba került ember gyá­molítását, sebeinek ellátását és a vigasztalást mégsem lenne szabad egy bizonyos foglal­kozáshoz kötni. Már csak azért sem, mert rengeteg ember érzi­-érezné magát felmentve, ha az irgalmasság testi­-lelki cselekedeteit csak egy bizonyos szakma művelői végeznék. Gyökössy Endre mindezt már 1976­ban is tudta.

Kérdezzük meg most ismét: kinek szól a Magunkról magunknak? Biztosan nemcsak lelkészeknek, hanem mindazoknak, akik az örömhírrel akarnak másokhoz fordulni, és

ezzel megsegíteni őket. Mindazoknak, akik lelki ínséget látnak maguk körül, és indítva érzik magukat arra, hogy tegyenek ellene. Ott, ahol vannak. A lelkigondozók egyike hangsúlyozta: ő azt a nővért is kollégájának tekinti, aki az ágytálazáskor néhány kedves, biztató szót szól a szenvedőhöz, noha talán észre sem veszi, hogy ő most „lelkigondo­ zott”, mert természetesnek, magától értetődő gesztusnak tartja, hogy „túlmegy” a mun­ kaköri feladatain.

Gyökössy Endre így ír a lelkészekre vonatkozóan: „Mindig voltak (vannak és lesz­ nek) lelkészek, akik […] [m]eg vannak győződve arról, hogy a jó lelkigondozó-­teológus­nak mindent át kell vennie a pszichológiától, ami csak átvehető, még annak verbális technikáját is, és meg kell ismernie a hozzá fordulót, legalább úgy, ahogy a pszichológus ismeri vagy ismerheti az embert. Teszik ezt már csak azért is, hogy valamelyest vissza­ hódítsák a már­már valláspótlékká váló pszichológiától az emberek legalább egy részét. Azonban az ilyen lelkészek […] a pszichologizmus csapdájába eshetnek […].

Nagy kísértése a pszichológiával foglalkozó lelkigondozó lelkésznek, hogy mindenha­tónak tartja a lélektant, annak egyik vagy másik módszerét, iskoláját. Így a pszichológu­sok konkurensévé válhat, és könnyen elfelejtkezik arról, amire hivatott: az evangélium hirdetéséről. Így beszélgetései lassan­lassan semmiben sem különböznek a pszichológu­sétól, és lelkigondozása valamiféle egyházi kontextusban végzett pszichoterápia, nem pedig a katarzisig, sőt a metanoiáig elvivő, tehát a bűnben, bajban botladozó ember mel­lett haladó, bátorítva Jézushoz támogató lelkigondozó munkája” (Gyökössy é. n.: 246).

Ugye milyen világosan látott ebben a kérdésben is? Szemlélete egybevág a Németh Dávid és a lelkigondozók által ma képviseltekkel, vagyis nyugodtan tekinthetünk rá olyan „ősatyaként”, aki jóval előbbre látott koránál, és a helyes egyházi lelkigondozás szemléletének magyar megalapozója volt.

Absztrakt

A Magyar Máltai Szeretetszolgálat Iskola Alapítvány alapításától fogva igyekszik megteremteni a magas minőségű oktatás feltételeit, továbbá folyamatosan, proaktívan jelen van köznevelési intézményeiben. Célja, hogy ösztönözze, támogassa az iskolák, óvodák szakmai munkáját, pedagógiai-módszertani megújulását, növelje a pedagógusok és tanulók elégedettségét, s ezáltal vonzó intézményi és működési környezetet teremtsen. Jelen tanulmány annak a pedagógiai innovációs rendszernek a kidolgozását, felépítését és működését mutatja be, amely – terveink szerint – hozzájárul egy minden érintett számára vonzó nevelési/oktatási környezet kialakulásához, valamint a tanulási eredmények folyamatos javulásához.

 Kulcsszavak:  innováció, pedagógiai-módszertani megújulás, ösztönző- rendszer, intézményfenntartás, beavatkozási területek, teljesítményelismerés, tanulást támogató környezet, kritikus beavatkozási pont

A Magyar Máltai Szeretetszolgálat Iskola Alapítvány (a továbbiakban: iskola ala­pítvány) a Magyar Máltai Szeretetszolgálat Egyesület (a továbbiakban: MMSZ Egyesület) által alapított szervezet, amely iskolákat, óvodákat tart fenn, és felnőtt­ képzési tevékenységet folytat. Az MMSZ Egyesülethez hasonlóan finanszírozás szem­pontjából az iskola alapítvány „egyházi fenntartónak” minősül, ezért ugyanúgy zajlik az iskola alapítványhoz tartozó óvodák, iskolák finanszírozása, mint bármely egyházi fenntartó esetében (Együttműködési megállapodás, 2010).

Az iskola alapítvány jellemzően rendkívül hátrányos helyzetű kistelepüléseken tart fenn óvodákat, általános iskolákat, és városi középiskoláiba is döntő többségükben hát­rányos helyzetű diákok járnak. A nehéz szociokulturális körülmények között élő, nagy­ részt halmozottan hátrányos helyzetű, jelentős részben roma gyerekeknek csak akkor van reális esélyük a középfokú végzettség megszerzésére, ha színvonalas, egyénre szabott nevelés­oktatásban részesülnek. Ráadásul vannak intézményeink, amelyekben a telepü­lési, szociális környezet, a depriváltság és az intézményen kívüli egyéb hatások már el­ érték azt a pontot, hogy pusztán pedagógiai eszközökkel érdemben nem lehet növelni a nevelés­oktatás eredményességét. E hatások egzaktabb beazonosítása, illetve ezekben az intézményekben oktatásszervezési és külső szereplőkkel való komplex együttműködésre építő minták kialakítása szükséges. Az iskola alapítvány éppen ezért alapításától fogva igyekszik megteremteni a magas minőségű oktatás feltételeit, továbbá más fenntartók­ hoz képest proaktívabban, komplex megközelítéssel és folyamatosan jelen van közne­velési intézményeiben. Mottónk szerint a „fogantatástól a foglalkoztatásig” igyekszünk – az MMSZ Egyesület Jelenlét programjának szellemiségével összhangban – komplex felzárkóztató munkát végezni (FETE).

Az iskola alapítvány pedagógiai-innovációs tevékenysége saját intézményeiben

A pedagógiai-szakmai támogató csapat megalakulása

A gyerekek, tanulók óvodai, iskolai eredményessége elsősorban a pedagógusokon múlik (McKinsey & Company, 2007). Az iskola alapítvány fenntartóként éppen ezért arra törekszik, hogy a pedagógus és nevelő­oktató munkát segítő kollégák részére lehetőségei­hez képest (1) anyagi biztonságot nyújtson, (2) többletforrást biztosítson az intézmények vezetői számára a legértékesebb munkát végző pedagógusok munkájának elismerésére és az oktatás fizikai környezetének fejlesztésére, (3) továbbá oktatási és egyéb szakem­berei révén ösztönözze, támogassa az iskolák, óvodák szakmai munkáját, pedagógiai­ módszertani megújulását.

A fenti alapvetések kezdettől meghatározzák az iskola alapítvány munkáját, ugyan­ akkor az intézményrendszer folyamatos bővülése, sokszínűbbé válása miatt – 2016 és 2021 között hatról tizenötre^[1]Az MMSZ Óbudai Technikum és Szakképző Iskola 2001­-től, a tarnabodi Máltai Óvoda és Általános Iskola 2011­től, a gyöngyösi MMSZ Károly Róbert Technikum, Szakképző Iskola és … Részletek nőtt a fenntartott intézmények száma (Wikipedia) – több évbe telt, amíg kialakult az iskolákat, óvodákat érdemben támogatni tudó fenntartói struktúra.

2019 szeptemberében alakult meg az iskola alapítvány „pedagógiai­módszertani csa­pata” (a továbbiakban: szakmai csapat) komoly pedagógiai és vezetői tapasztalattal ren­delkező, az óvodák, iskolák mindennapi problémáit ismerő gyakorlati szakemberekből. A szakmai csapat létrehozása során ügyeltünk arra, hogy az iskola alapítvány profiljába tartozó összes intézménytípust (óvoda, általános iskola, szakképző intézmény, fejlesztő iskola) tekintve legyen benne hozzáértő, speciális tudással rendelkező szakember. Fon­tos szempont volt továbbá a csapat összeállításakor, hogy sokszínű és a terepi munka iránt kifejezetten érdeklődő kollégákat találjunk.

Jelen tanulmány célja annak ismertetése, hogy az iskola alapítvány hogyan kezdett neki intézményei fejlesztésének, és meddig jutott el két év alatt a fenntartott iskolákkal, óvodákkal közösen.

Az indulás

Az iskola alapítvány által fenntartott intézmények vezetőinek 2019. december 2–3-­án, a gyöngyösi szakképző intézményünkben megrendezett igazgatói műhelyén került sor a szakmai csapat valódi bemutatkozására, az intézményvezetőkkel, intézményekkel való közös munka megkezdésére. Szakmai csapatunk számára első pillanattól kezdve evi­dencia volt, hogy az igazgatói értekezleteket nagyrészt interaktívan kell megtartanunk a korábban inkább jellemző „frontális” megvalósítás helyett. Alapvetésünk ugyanis, hogy csak akkor tudunk érdemi változásokat elérni az intézményeink pedagógiai ered­ményességét illetően, ha az intézményvezetőkkel közös „tanuló szervezetnek” tekintjük magunkat, és az első pillanattól az érintettekkel közösen alakítjuk ki célrendszerünket, eljárásainkat, fejlesztési irányainkat. Éppen ezért a szakmai csapat közösségként való „debütálását” jelentő műhely egyik legfontosabb céljának azt tűztük ki, hogy kölcsönös bizalom alakuljon ki a csapat és az intézményvezetők között.

A kétnapos értekezlet elején átbeszéltük, hogy ki milyen várakozásokkal érkezett a találkozóra, majd az alábbi átfogó célokat tűztük ki közösen az intézményvezetőkkel:

• a máltai intézmények teljesítményének mérésekkel igazolt javulása;
• a máltai intézmények vonzóbbá válása a partnerek (szülők, gyerekek, a helyi közös­ség) és a munkavállalók számára.

A szakmai műhely következő blokkjában összeszedtük, hogy melyek a „máltai intéz­mények” megőrzendő értékei és erősségei, amelyekre építeni lehet a jövőben, majd tisz­táztunk néhány alapfogalmat (pedagógiai innováció, teljesítményértékelés stb.), hiszen a „közös nyelv” megteremtését kulcsfontosságúnak tartjuk a közös munka szempontjá­ból. Mielőtt rátértünk volna az előttünk álló feladatok konkretizálására, „csoportmun­kát” is alkalmazva közös nevezőre jutottunk arról, hogy mit gondolunk a pedagógussze­repről, és hogyan képzeljük el az ideális iskolát, illetve óvodát.

A máltai iskolák értékei az értekezlet jegyzőkönyve szerint

A „Málta” növekvő közösség. Közösség, mert a kezdetek óta összetartó, egymást is segítő emberekből áll, ugyanakkor társadalmi feladatvállalásai közben növekvő, eredeti kereteit, szervezeti kultúráját kinövő közösség. Fontos az ebben rejlő építő feszültség tudatosítása és felhasználása… A „Málta” jelmondata: „A hit védelme, a szegények szolgálata” nagyobb hangsúllyal jelenhet meg az iskolákban. A keresztény hit mellett a hétköznapi ér- telemben vett hit is beleérthető… A szegények szolgálata rendkívül erőteljes identitáselem: a legnagyobb szegénységben, nyomorban megjelenik a „Málta”, hogy segítsen. A „Málta” szakmai programjainak két leginkább jellemző fogalma a „diagnózis” és a „jelen- lét”. A két fogalomnak minden intézményi pedagógiai-szakmai anyag alapelvei közt ott a helye. Az elfogadás attitűdje a „Málta” esetében fokozott megértést jelent a szegénység kultúrája iránt… A „Málta” lehetőséget ad a jobb életre azoknak, akiket stagnáló, elve- szett emberekként tart számon a „közvélekedés”.^[2]Emlékeztető a 2019. december 2–3­i máltai intézményvezetői értekezletről, lejegyezte: Bakos István.

Az értekezlet második napján célul tűztük ki, hogy megállapodunk a kiemelt fejlesz­ tési irányokról, és előkészítjük a máltai köznevelési intézményekben dolgozó kollégák teljesítményértékelési rendszerének bevezetését. Az a későbbi jutalmazásuk alapját fogja képezni.

Az intézménylátogatások és a beszélgetések nyomán az iskola alapítvány négy ki­ emelt fejlesztési területet azonosított és ajánlott az intézmények számára:

• szociáliskompetencia­-fejlesztés;
• alapkompetencia-­fejlesztés;
• IKT;
• az oktatásszervezés megújítása.

Azt a döntést hoztuk meg közösen az igazgatókkal, hogy az iskola alapítvány 2020 első hónapjaiban a fenntartott intézmények számára „ajánlásokat” és „fenntartói el­ várásokat” egyaránt tartalmazó szakmai anyagot készít, amelyhez igazodva az intézmé­nyeknek tavaszra el kell készíteniük a 2020­as naptári évre szóló „innovációs tervüket” és „teljesítményértékelési rendszerüket”. Arról is döntés született, hogy az iskola alapít­vány határozza meg az adott intézményekre jutó, innovációs tevékenységre és teljesít­ményértékelésre egyaránt fordítható összeget.

Az intézményfelelősi rendszer

A szakmai csapat tagjai körében az intézménylátogatásokat és a gyöngyösi „induló” ér­tekezletet követően kialakítottuk az „intézményfelelősi rendszert”: az iskola alapítvány minden iskola, óvoda számára kijelölt egy intézménytípushoz (óvoda, általános iskola, szakképző intézmény, fejlesztő iskola) értő szakembert, aki folyamatos szakmai támo­gatást nyújt az adott iskolának, óvodának. Az „intézményfelelősök” szoros, közvetlen és folyamatos kapcsolatot biztosítanak a fenntartó iskola alapítvány és a fenntartott intézmények között. A rendszer indulásakor célul tűztük ki, hogy az intézményfelelő­sök és az intézmények vezetői, pedagógusai között bizalmi kapcsolat alakuljon ki, amely nagy segítséget jelent az információáramlás terén is, ugyanakkor az intézményfelelősi rendszer legfontosabb célja kezdettől fogva az iskolák, óvodák pedagógiai­-szakmai meg­ újulásának, fejlődésének a támogatása.

Innovációs tervek – 2020

Az iskola alapítvány összesen százmillió forintot szánt 2020­ban az akkor fenntartott tizenkét intézmény innovációs tevékenységére, illetve a pedagógusok és a nevelő­oktató munkát segítő munkatársak jutalmazására (az intézményvezetők jutalmazása a kereten felül történt, miután a vezetők jutalmairól nem intézményi, hanem fenntartói szinten döntenek). Az intézmények között normatív alapon osztottuk fel a százmillió forintos

„innovációs keretet”. Az intézményre jutó összeg („intézményi innovációs keret”) lehí­vásának feltétele volt ugyanakkor, hogy az adott intézmény elkészítse, az iskola alapít­vány pedig jóváhagyja az intézmény „teljesítményelismerő rendszerét” és „innovációs rendszerét”. Az „innováció” definícióját az OECD (2014) szakmai ajánlásainak figye­lembevételével fogalmaztuk meg.

Teljesítményelismerő rendszeren a nevelőtestületek által meghatározott teljesítménymutatókat, azok értékelő vizsgálatát, illetve annak a gyakorlatnak, tevékenységeknek a leírását értettük, amelyek eredményeképpen a munkatárs elismerésben, jutalmazásban részesül. Innovációs rendszeren azon fejlesztési folyamatok összességét értettük, amelyek biztosítják, hogy az intézmény közvetlenül vagy közvetve elérje szakmai céljait. A fejlesztési folyamatokon keresztül kizárólag a tágan értelmezett pedagógiai innovációk támogatását helyeztük kilátásba, az alapműködést szolgáló kiadásokra nem lehetett többlettámogatást igényelni (Orosz Lajos, 2020).

Szakmai csapatunk az intézményi teljesítményelismerő és innovációs rendszerek bevezetésével ösztönözni akarta a nevelőtestületek közös szakmai gondolkodását, al­kotói közösségekké fejlődését. Úgy gondoltuk, hogy a fenntartó szakmai csapatának támogatnia kell az iskolák, óvodák szakmai megújulását, de a számszerűsíthető célokról, konkrét beavatkozásokról maguknak a viszonylag nagy szakmai autonómiát élvező in­tézményeknek kell dönteniük. Abban is bíztunk, hogy a korábban is létező jutalmazási rendszer átalakításával – a jutalmak teljesítményértékeléshez kötésével – a korábbiak­nál jobban tudatosíthatjuk az igazgatókban és a pedagógusokban, hogy a jutalmazási rendszernek is a kollégák és a közösség szakmai fejlődését kell szolgálnia.

Az Ajánlások és elvárások című fenntartói dokumentum

Az iskola alapítvány szakmai csapata 2020 februárjában adta ki az Ajánlások és elvárások című dokumentumot (Orosz Lajos, 2020), hogy segítséget nyújtson a fenntartott óvo­dák és iskolák saját teljesítményelismerő és innovációs rendszereinek kialakításához.

A módszertani anyagban javasoltuk, hogy az intézmény sajátosságaira, reális lehető­ségeire figyelemmel világos és egyértelmű célokat fogalmazzon meg, amelyek hűen tükrö­zik törekvéseit. A célokhoz pedig rendeljen olyan mutatószámokat, amelyek előállítása és mérése nem okoz adminisztratív többletmunkát.

Három fő célt állapítottunk meg a dokumentumban az intézmények számára:

1. A máltai nevelési-oktatási intézmények célja vonzónak lenni a pedagógus, a szülő és a gyermek/tanuló számára.
2. A máltai nevelési-oktatási intézmények célja vonzóvá válni és jelen lenni a helyi közösségek és szervezetek körében.
3. A máltai nevelési-oktatási intézmények célja a tanulási eredmények folyamatos javulása. (A tanulási eredményeket eltérő módon értelmezzük az óvodai és általános isko­lai, valamint a szakképzési intézményekben.)

Emellett négy ajánlott beavatkozási területet is megállapítottunk, összhangban a 2019. decemberi intézményvezetői értekezleten az igazgatókkal kialakított konszenzussal:

1. Szociális kompetenciák fejlesztése
2. Alapkompetenciák fejlesztése – elsősorban a tanulás tanulása, olvasás-szövegértés, matematikai alapkompetenciák
3. Információs és kommunikációs technológiák használata
4. Oktatásszervezés

A máltai intézmények az Ajánlások és elvárások című dokumentum megjelenését kö­vetően – az intézményfelelősökkel szoros együttműködésben – óriási energiával láttak neki saját „innovációs tervük” kidolgozásához. Ezt a folyamatot azonban 2020. március 16­ától jelentős részben megakasztotta az iskolák és óvodák bezárása a Covid­-járvány miatt (EMMI, 2020).

Digitális munkarend

A 2020. március 16­ától bevezetett tantermen kívüli digitális oktatás megszervezése óriá­si kihívás elé állította iskolai pedagógus és egyéb feladatkörökben alkalmazott kollégáin­ kat; a megkezdett „innovációs folyamatok” helyett 2020 tavaszán mindenki a precedens nélküli váratlan helyzet kezelésére koncentrált. Iskoláinkban külön nehézséget jelen­ tett, hogy a hozzánk járó, zömmel hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű tanulók családjainak kommunikációs eszközökkel való otthoni ellátottsága rossz, ezért kollégáink nem tudták csak „digitálisan” kiosztani a feladatokat. (Volt olyan település, ahol a feladatokat hetente két alkalommal nyomtatott formában adták át kollégáink, amikor a családok úgyis megjelentek az ételosztáson.)

Az országos karantén elrendelését követően azonnal konzultáltunk az iskola alapít­vány fenntartásában lévő iskolákkal és óvodákkal, majd szakmai ajánlást adtunk ki külön az alsó tagozatok, felső tagozatok és a középiskolák számára. Ezekben nemcsak szemléletbeli, kommunikációs és pedagógiai­módszertani ötleteket adtunk a pedagógu­soknak, hanem konkrét példafeladatokat is készítettünk. Javasoltuk kollégáinknak, hogy a digitális munkarend ne legyen a normál oktatás tükörképe, fontosabb – főleg a digitális oktatás első napjaiban, heteiben – megtalálni azokat a fórumokat, ahol a gyerekek örömmel dolgoznak, és a figyelmük leköthető. Az iskola alapítvány emellett minden iskola számára fejlesztetett egy­-egy távoktatási honlapot, amelyen keresztül az intézmények kiadhatják a feladatokat, illetve szövegeket, képeket, videókat oszthat­nak meg.

Az iskola alapítványnál határozott célunk volt, hogy a „tűzoltásjellegű” problé­makezelés mellett próbáljuk meg kihasználni a váratlan helyzetet, és állítsuk pedagó­giai­-innovációs folyamataink szolgálatába. Felmértük, hogy milyen fejlesztésekre és beszerzésekre van szükség annak az alapvető célnak az elérése érdekében, hogy egyik oldalról tanulóink és az őket segíteni igyekvő családi környezet, másik oldalról pedig pedagógusaink között kiépíthessük és folyamatosan biztosíthassuk az online kapcsolatot. Az iskolák digitális infrastruktúrájának javításán kívül (2020 nyarán több száz tab­letet és laptopot vásároltunk intézményeink számára, valamint minden tanteremben kiépítettük a wifihálózatot) azt is célul tűztük ki, hogy pedagógusainkat támogassuk a digitális eszközök használatában, az internet adta pedagógiai lehetőségek átlátásában és a mindennapi pedagógiai munkába való beépítésében is. Szakmai csapatunk ezért 2020 nyarán – a megkezdett iskolai, óvodai innovációs folya­matokkal, a kiadott dokumentumokkal, továbbá a DigComp 2.1 (European Digital Competence Framework for Citizens) néven ismertté vált eu­rópai referenciakeret (EU, 2016) célkitűzéseivel is összhangban álló – újabb szakmai anyagot adott ki IKT-stratégiai irányok címen (Binder, 2020). A dokumentum megjelentetésével az volt a fő cé­lunk, hogy minden máltai köznevelési intézmény­ben előmozdítsuk és fenntarthatóvá tegyük a rendszerszintű, szakmailag megalapozott IKT­-eszközhasználatot, melynek fókuszában a tanulói készség­ és képességfejlesztés áll. Tudatosítani akartuk kollégáinkban, hogy az „eszközök” önmagukban kevesek. Átfo­ gó elvek mentén minden intézménynek és pedagógusnak számos konkrét gyakorlati lépést kell megtennie, hogy az IKT-­eszközök használata ne pusztán újdonság legyen, és ne merüljön ki a digitális kompetencia fejlesztésében. Az IKT­eszközhasználat megkö­vetel egyfajta módszertani és szemléleti megújulást, ráadásul a Nemzeti alaptantervben (NAT) megjelenő mind a hét kulcskompetencia^[3]A tanulás kompetenciái; kommunikációs kompetenciák: anyanyelvi és idegen nyelvi; digitális kompeten­ciák; matematikai gondolkodási kompetencia; személyes és társas kapcsolati … Részletek  fejlesztése terén komoly szerepe lehet. Az IKT-­stratégiai irányok alapján valamennyi máltai intézménynek rögzítenie kel­ lett éves munkatervében a digitális megújuláshoz szükséges lépéseket, a folyamatot pedig az intézményekben megalakult digitális munkacsoportok koordinálták/koordinálják. Az intézmények által megkezdett folyamatot az iskola alapítvány szakmai csapata szak­emberei által rendszeresen támogatja és monitorozza.

Intézményi innovációs tervek kidolgozása, a pedagógiai programok felülvizsgálata

Iskoláink és óvodáink vezetői és pedagógusai számára óriási kihívást jelentett a 2020. március 16­-ától május 25-­éig tartó „digitális munkarend” idején a napi helytállással pár­ huzamosan, nagyrészt „távmunkában” megkezdeni a pedagógiai programoknak az új NAT 2020. szeptember 1­-jei bevezetése (Kormányrendelet, 2020) miatt szükséges felül­ vizsgálatát, illetve elkészíteni a fenntartó által kért intézményi innovációs terveket és teljesítményértékelési rendszereket. Fenntartóként sem volt egyszerű megfelelően rea­gálnunk, hiszen egyszerre voltunk kötelesek segíteni az intézményeinket mindennapos küzdelmeikben, a pedagógiai programok (szakképző intézmények esetében a szakmai programok)^[4]Szakmai programok: https://api.ikk.hu/storage/uploads/files/heti_oraterv_minta_pdf­1631613963488. pdf  újraírásában, és nem hagyhattuk elfelejteni a néhány hónappal korábban közösen kitűzött teljesítményértékelési és innovációs céljainkat sem.

Adódott a lehetőség, hogy az óvodák, iskolák legfontosabb szakmai alapdokumen­tuma (azaz a pedagógiai, illetve szakmai program) és az intézményi innovációs terv készí­tésének folyamata összehangoltan történjen, a dokumentumok ugyanazon pedagógiai­ szakmai célokat szolgálják, és ne legyen ellentmondás közöttük. Az iskola alapítvány szakmai csapata segédanyagok és sablonok készítésével, továbbá a NAT elvárásai, va­lamint az Ajánlások és elvárások című dokumentum megértését segítő interaktív műhely­ munkák tartásával járult hozzá a munkafolyamathoz.

Részlet az innovációs tervek készítését segítő „GYIK” című segédanyagunkból: „7. Mit tekinthetünk innovációnak/fejlesztésnek?

Mindazon tevékenységeket, amelyek eredményeképpen meghaladjuk, megújítjuk a mindennapok pedagógiai vagy oktatásszervezési gyakorlatát, rutinját” (Thaisz, 2020).

A pedagógiai/szakmai programok átdolgozása során lényeges szempontnak számí­tott a jogszabályi megfelelés, de a legfontosabb szakmai cél az volt, hogy a dokumentum a mindennapok során is jól használható legyen, és valós képet adjon az intézményről, céljairól – összhangban a készülő intézményi innovációs tervekkel, valamint az ismeret­ átadás helyett a kompetenciafejlesztést fókuszba helyező nemzetközi irányelvekkel (lásd a vonatkozó kiadványt: OECD, 2016). Mind a pedagógiai/szakmai programok, mind az intézményi innovációs tervek esetében elvárásunk volt az intézményekkel szemben, hogy a munkafolyamatba minél több kolléga kapcsolódjon be; ne csak a szűk vezetés készítse el az iskolák, óvodák működése szempontjából legfontosabb dokumentumokat. Intézményeink vezetőinek nagy többsége megértette, hogy erre nemcsak azért van szük­ség, hogy minél többek véleményét, elképzeléseit tükrözzék a vonatkozó dokumentu­mok, hanem azért is, hogy a leírtak megvalósítása során minél több kolléga – optimális esetben a teljes alkalmazotti közösség – „sajátjának érezze” őket.

Kulcsszavak, amelyekre külön figyeltünk a pedagógiai programok felül- vizsgálata során: aktív tanulás, mérlegelő gondolkodás, fejlesztő értékelés, a ki- induló állapot értékelése (diagnosztikus mérés), személyre szabott nevelés-oktatás, egyénre szabott tanulási lehetőség, egyénre szabott pedagógiai eszköztár, tanulói együttműködésen alapuló tanulás (pármunka, csoportmunka), a tanulók fizikai állapotának mérése, egészségnevelési elvek és módszerek, teamtanítás (a pedagógusok együttműködése), differenciált tanulásszervezés, tanulási környezet, digitális környezet a köznevelésben, multidiszciplináris ismeretek (Kiss, 2020).

Innovációs tevékenységeink a Covid-járvány árnyékában (2020)

Az intézményi innovációs és teljesítményértékelési tervek elfogadására – a Covid­-jár­vány miatt a tervezett időpontnál később – 2020 májusának végén került sor. A csúszás és a járvány okozta bizonytalan helyzet miatt látszott, hogy a 2020­ra tervezett tevé­kenységek megvalósítására nem lesz elegendő a nyár és a 2020/21­es tanév első négy hónapja, ezért az iskola alapítvány lehetővé tette a megkezdett, de nem teljeskörűen megvalósult tevékenységek „átvitelét” a következő naptári évre.

2020 nyarán az intézményfelelősök aktív közreműködésével megtartott nevelőtes­tületi tréningekkel megkezdődött, illetve új lendületet vett az intézmények innovációs tevékenysége. A 2020/21­es tanév/nevelési év normál munkarendben indult, amit igyekezett kihasználni az iskola alapítvány szakmai csapata, hogy minél többet legyen „terepen”, az intézményekben. A szakmai csapat az intézményvezetőkkel egyeztetett módon fenntartói óralátogatásokba kezdett, amelyeket azonban meg kellett szakítani november elején, a Covid­-járvány miatt bekövetkezett újabb korlátozó intézkedések miatt (Koronavírus, 2020). Nagyon rosszul érintette a szakmai csapatot az óralátoga­tások felfüggesztése, mert a pedagógusokkal való bizalmi kapcsolatot tovább erősítet­ték és erősíthették volna az óra­, illetve foglalkozáslátogatások utáni értékelő beszél­getések.

Első osztályaink számára sok gyakorlati példával, gazdag feladat­ és szöveggyűjte­ménnyel ellátott módszertani kézikönyvet készítettünk matematikából, valamint ma­gyar nyelv és irodalomból (Csájiné, 2020), reagálva többek között arra a problémára is, hogy általános iskoláinkban nem csak megfelelő szakképzettségű tanítók oktatnak. A tanév elején felhívtuk tanítóink figyelmét többek között arra, hogy az elsősöket és másodikosokat – újra – érzékenyíteni kell az iskolában folyó munkatempóra, az intéz­ményben zajló folyamatokra, és a NAT szerinti tananyagra koncentrálást megelőzően érdemes fókuszba helyezni a közösségformálást, illetve a közösségre szabott normák és szabályok kialakítását. Első osztályos tantermeink elrendezését, eszközeit már korábban is az óvodák fizikai környezetéhez hasonlatosan alakították ki iskoláink az óvoda–is­kola átmenet megkönnyítése érdekében. Ezt 2020 őszén is igyekeztünk segíteni újabb eszközök beszerzésével.^[5]2016 óta nagy figyelmet fordítottunk első és második osztályban tanító kollégáink képzésére, a fizikai terek alakítására. Ebben komoly érdemei vannak Hajdú Krisztina klinikai … Részletek

Az idegrendszeri érést segítő „nagymozgásokat” és általában a mozgásfejlesztést csak­nem az összes óvodánk és általános iskolánk középpontba helyezte, amihez komoly se­gítséget jelentett és jelent számukra a legtöbb intézmény innovációs tervébe bekerült eszközrendszer („belső” és „külső” képzések, műhelymunkák, tréningek, a mozgásfej­lesztést segítő eszközök stb.^[6]Például a tiszaburai óvoda, az ipolydamásdi óvoda 2020­as innovációs terve, 2020. május, MMSZ Tisza­burai Óvoda, MMSZ Gézengúz Ipolydamásdi Óvoda.) . Az innovációs keretek terhére 2020­ban megvalósult/ megkezdődött intézményi innovációs folyamatok ismertetése meghaladja a tanulmány kereteit, de a teljesség és rangsorolás igénye nélkül az alábbi néhány példa talán érzékel­teti, hogy merre indultak el az intézmények: a tarnabodi általános iskola alsó tagozatán alapvetően átalakították az órarendet;^[7]A tarnabodi alsósok délelőtti órarendje: 7.45–8.00: beszélgetés, 8.00–8.15: mozgásfejlesztés, 8.15–8.25: közös reggeli, 8.30–10.00 és 10.05–11.35: blokkokba szervezve … Részletek a tiszaburai általános iskola célul tűzte ki a felső tagozatos napközi gyökeres átalakítását,^[8]A tiszaburai általános iskola hosszú távon az úgynevezett iskolaotthonos oktatásra szeretne áttérni, amely lényegében azt jelenti, hogy a tanórák „egész nap”, tehát 16 óráig … Részletek hogy délután négy óráig minden diák bent maradjon az iskolában; a gyöngyösi szakképző intézményünkben „prémiumszakkörök” alakultak (zöldség­gyümölcs faragó szakkör, bartenderszakkör, bonbonkészítő szakkör), illetve az országban elsőként a szokásostól alapjaiban eltérő működésmódra épülő mű­helyiskolai képzéseket kezdtünk korábban lemorzsolódott tizenhat év fölötti fiatalok számára (Műhelyiskola, 2021).

A 2020-as innovációs tervek megvalósulásának értékelése, tanulságok

A 2020­as innovációs tervek megvalósítását követően aktuálissá vált a tanulságok le­ vonása, az iskola alapítvány innovációs rendszerének felülvizsgálata. Fontos szempont volt, hogy az intézmények ne érezzék úgy, hogy folyamatosan változnak a célok, a ke­ retek, az elvárásaink, viszont változtassunk azokon a pontokon, amelyeken feltétlenül szükséges.

Állandó pontok:

• Az intézményfelelősi rendszer alapvetően bevált, kevés kivételtől eltekintve bizal­mi kapcsolat és intenzív szakmai együttműködés alakult ki az iskola alapítvány szakmai csapatának munkatársa és az iskolák-­óvodák vezetői, pedagógusai kö­zött.
• A korábban megfogalmazott három cél és ehhez kapcsolódó négy terület^[9]A közösen meghatározott három célról és négy területről lásd fentebb. beépült az intézményeink gondolkodásába, alapdokumentumaiba.
• Az intézmények döntő többsége megértette, hogy az „innovációs keretekből” nem az alapműködést, hanem azokat a tevékenységeket támogatjuk, amelyek eredményeképpen meghaladjuk, megújítjuk a mindennapok pedagógiai vagy ok­tatásszervezési gyakorlatát, rutinját.
• Mérhető, eredményeket tükröző mutatószámokat kell megjelölnie minden intéz­ménynek az elérendő célokhoz, részcélokhoz kapcsolódóan.

Átgondolást igényel:

• Miután a 2020­-ra vonatkozó innovációs és jutalomkeret összegét már az év elején megállapították, az intézmények úgy érezhették, hogy ez az összeg mindenképpen rendelkezésükre áll. Több vezető az innovációs szakmai célok teljesülése helyett elsősorban azt tartotta szem előtt a pénzek költésekor, hogy minden kollégája részesüljön a meghatározott jutalom­ és innovációs keretből.
• Az iskolák tanévekben, az óvodák jellemzően nevelési években és nem naptári években gondolkodnak.
• Túlságosan rövid időszaknak bizonyult az egy év arra, hogy átfogó pedagógiai­-in­novációs folyamatok indulhassanak el.
• Alaposan át kellett gondolnunk a folyamatok monitoringját

Kubicsek Judit, a tiszabői iskola igazgatójának értékelése: „Kényszerpályára került 2020 tavaszán az első innovációs tervezésünk a digitális munkarendre való átállás miatt, mégis komoly hozadékai lettek ennek az időszaknak: sokat javultunk az online térben, sőt, a szülőkkel való kapcsolattartásnak is új módjai alakultak ki. Nagy megpróbáltatást jelentett 2021 nyara is, amikor egyszerre kellett megírnom az újabb ötéves intézményvezetői ciklust célzó vezetői programomat és a két tanévre szóló iskolai innovációs tervet a Covid-járvány okozta újabb korlátozások közepette, de ennek az időszaknak is meglett az eredménye. A sok, egymással látszólag össze nem függő feladat – digitális munkarend, pedagógiai programunk átírása, vezetői program, első, majd második innovációs tervünk – teljesítése nyomán kikristályosodott az iskolánk fejlesztési stratégiája, amelyet a »közösségépítés« és az »aktív tanulás« köré építettünk.”

Innovációs rendszerünk: 2021–2023

A tanulságok levonását követően, hosszas szakmai viták után szakmai csapatunk vég­ legesítette az új kereteket:

• A jövőben is marad az intézményfelelősi rendszer az iskola alapítványnál, viszont az intézményfelelősök szorosabban dolgoznak majd együtt egymással.^[10]Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy az óvodákért és általános iskolákért felelős három kolléga szorosan együtt dolgozik, egymást helyettesíti, kiegészíti, csapatként gondolkodik az … Részletek
• Változatlan a korábban kialakított három átfogó cél és négy beavatkozási terület, vi­szont a szakmai csapatnak az intézményi innovációs tervek segítése céljából a korábbiaknál részletesebb sorvezetőt kell kidolgoznia az intézmények számára.
• Az intézményi innovációs terveket nem egy naptári évre, hanem legalább két tanévre/ nevelési évre kell elkészíteni, ezzel is ösztönözve a hosszú távú gondolkodást.
• Az iskola alapítvány nem határozza meg előre a pénzügyi kereteket, az intézmé­nyek egyfajta pályázatként nyújthatták be 2021. augusztus 31­éig innovációs ter­veiket, amelyek a fenntartói jóváhagyást követően augusztus 31-­éig valósít­ hatók meg.
• A 2021–23­-as intézményi innovációs tervek – ahogy a megvalósítás során a kifize­tések is – csak a folyamatot támogató intézményfelelősök jóváhagyása után kerülhetnek aláírásra az iskola alapítvány elnökéhez.
• Az innovációs projektek és az intézményi teljesítményértékelési rendszerek a ko­rábbiaknál is élesebben lesznek szétválasztva:
  • Az innovációs keretekkel ellentétben a jutalomkereteket továbbra is egy naptári évre határozza meg a fenntartó.
  • Az intézményi teljesítményértékelések szempontrendszerének fenntartói jóváhagyását követően a jutalmak elosztásáról az intézményvezetők egy személyben jogosultak dönteni.

Ajánlások és elvárások – „Iránytű” az innovációs programok készítéséhez

A szakmai csapat 2021 áprilisában közreadta az intézményi innovációs tervek elkészí­téséhez segítséget nyújtó szakmai dokumentumot (Bakos et al., 2021), amelyet félnapos workshop keretében mutatott be az intézményvezetőknek. Az intézményi innovációs tervek elkészítése természetesen az intézmények feladata volt, de a folyamat során – az intézményvezetők, pedagógusok igényei szerint – mindvégig segítettek a szakmai csa­patunk tagjai is. Például az alkotói folyamat kezdetén az intézményfelelősök az intéz­ményvezetőkkel egyeztetve műhelyeket szerveztek az iskolákban és óvodákban, hogy támogassák a nevelőtestületek munkáját. A tanulmány utolsó fejezetében röviden be­ mutatjuk az Ajánlások és elvárások – „Iránytű” az innovációs programok készítéséhez című dokumentumot.

A dokumentum célja, hogy a 2020 januárjában megkezdett intézményi innovációs folyamatokat – az eddigi tapasztalatokat figyelembe véve – továbbgondolja, megújítsa, valamint elvárásokat és ajánlásokat fogalmazzon meg az innovációs program készíté­se, jóváhagyása és értékelése tekintetében a korábban meghatározott fenntartói célok mentén.

Hogyan érdemes használni az iránytűt?

„Ez a szöveg iránytű, azaz csak irányokat mutat, nem a beavatkozási területeken leírt összes tudást tárja fel. Felvillant elemeket, így inspirálni kívánja az intézményekben folyó kreatív gondolkodást és az azt követő alkotómunkát. A megismerés során elősegítheti a már ismert dolgokra való emlékezést és esetleg a további értelmezést.

A szöveg megismerése és a tapasztalatok elemzése, értékelése után megfogalmazható a sajátos intézményi helyzet. Ezt a helyzetelemzésben érdemes közösen rögzíteni. A szöveg­ben az Innovációnak tekintjük címsor alatt található példák segíthetik és tovább inspirál­ hatják a munkát. Ezek összegzése és kritikus – a megvalósíthatóságot szem előtt tartó

– válogatása rajzolja ki a konkrét intézményi célokat. Mindezek után következhet az innovációs tervet létrehozó alkotómunka, ami beavatkozási területeken tervezett fejlesz­ tési akciók közös megfogalmazását eredményezi.”

A célok elérését biztosító négy beavatkozási terület és részterületek

1. ábra: Az „Iránytű” beavatkozási területei és részterületei (saját szerkesztés

Szociális kompetenciák fejlesztése

A terület a szociális motívumok fejlesztését tartalmazza. Olyan iskolai légkör kialakítá­sát célozza, amely elősegíti, hogy a pedagógusok és a gyermekek/tanulók folyamatosan megtapasztalhassák az egyének, csoportok kölcsönös megértésének, egymás segítésének előnyeit.

Innovációnak tekintjük például: szülői szobák/terek kialakítását; közös jövőkép alko­tását; a teljesítményértékelés és elismerés közös újragondolását; közösségépítő játékok gyűjteményének megalkotását és alkalmazásuk közös értékelését; a tanulók bevonását a lemorzsolódással veszélyeztetett társaik megtartását célzó lépésekbe; a szorgalmat és magatartást elismerő jutalmazás rendszerének átgondolását és újraszervezését.

Alapkompetenciák fejlesztése

Az alapkompetenciák magukban foglalják a beszédhez, olvasáshoz, íráshoz, szövegér­téshez, számoláshoz, a mennyiségi, téri­-vizuális és időbeli viszonyok mentén való tájé­kozódáshoz, valamint a mozgáshoz kapcsolódó ismeretek, készségek és attitűdök rend­ szerét, és megalapozzák a használható tudás megszerzését.

A beavatkozási terület az aktív tanulásra épít, melynek során a pedagógus tevékeny­ségéről a gyerek/tanuló tevékenységére helyeződik a hangsúly, aki nem passzív befo­gadó, hanem aktív résztvevője, a pedagógus irányítása mellett formálója a tanulási folyamatnak.

Innovációnak tekintjük például: a célok elérését támogató megfelelő szokásrend kiala­kítását; a művészetterápia elemeinek beépítését a tanítási gyakorlatba; a tanulási tartal­mak tevékenységekbe ágyazott tervezését; a projektpedagógia és alternatív pedagógiai gyakorlatok beemelését a pedagógiai gyakorlatba; a tanórák közötti átjárást lehetővé tevő témahetek és projekthetek tervezését, kipróbálását és értékelését.

Az IKT és alkalmazása

Az IKT­-eszközhasználat az intézményekben kettős szerepben jelenik meg: egyrészt az ok­tatási­nevelési folyamatok hatékonyabb megvalósítását segítő eszköz, másrészt bizonyos digitális kompetenciák megszerzése a fontos célok között is szerepel.

Az aktív tanulás modelljéhez kapcsolható sorrend szerint – az IKT-stratégiai irányok című dokumentumunkkal (Binder, 2020) összhangban – minden intézményben cél:

• az IKT-­eszközök biztonságos tárolása és készségszintű használata;
• a tanulástámogató rendszerek használata;
• az IKT­-eszközök használatára épülő tanulói tevékenység;
• az IKT­-eszközöket is alkalmazó mérés­értékelési rendszer ki­ vagy továbbfejlesz­tése.

Innováció a területen például: az okostábla adta lehetőségek szélesebb körű kihaszná­lása; a tanulást támogató fejlesztő értékelés IKT­-alapú működtetése; online/offline fel­ adatbankok létrehozása.

Oktatásszervezési terület

Az oktatásszervezés minden esetben valamely pedagógiai cél megvalósítását segíti. Célja az aktív tanulást támogató, hatékony, eredményes és méltányos nevelés­oktatás.

Innováció a területen például: az órarend és a tantárgyfelosztás átalakítása; a délutánok rendjének átalakítása; az intézményi terek és az intézmény környezetének bekapcsolása az oktatási folyamatba; az intézmény teljes működési rendjének átgondolása, az új ok­tatási módszereknek és megoldásoknak megfelelő átszervezése (például csengetési rend, ügyeleti rendszer).

Befejezés

A közelmúltban megkezdett pedagógiai-­innovációs folyamatunk elején vagyunk. Jelen tanulmányban nem vállalkoztunk – nem is vállalkozhattunk – arra, hogy tudományos igényű vizsgálat alá vonjuk tevékenységünket. A jelenleg is megvalósítás alatt álló, a fenntartó által jóváhagyott intézményi innovációs tervek 2023 nyarán futnak ki. Fej­lesztési folyamatunk mindeddig ráadásul az oktatást alapjaiban megváltoztató pan­démiás időszak alatt zajlott, amely az intézményi fókuszokat is megváltoztatta, illetve a hagyományos oktatásszervezési kereteket is megkérdőjelezte.

Bízunk benne, hogy a 2023/24-­es tanév, illetve nevelési év kezdetére az intézmények­nek – szakembereinkkel szoros együttműködésben – sikerül beazonosítaniuk azokat a kritikus beavatkozási pontokat és konkrét, rendszerszintű beavatkozásokat, amelyek szükségesek a szakmai megújuláshoz, és a fent említett új helyzethez való alkalmazko­dással akár nem várt mélységű pozitív változásokra kerül sor.

Absztrakt

A tanulmány a változó történelemtanítás jellegzetességeit döntően a központi tartalmi szabályozás dokumentumain keresztül mutatja be. Az elmúlt évtizedek jelentős modernizációs törekvései a tartalmi dokumentumokban (tantervekben, vizsgakövetelményekben, tankönyvekben) diagnosztizálhatók. A változások a tananyagtartalmak hangsúlyainak változásaiban és a szemlélet- és feldolgozásmódok (kompetenciaközpontúság) módosulásában érhetők tetten. Az írás arra is rámutat, hogy a központilag menedzselt tartalmi, módszertani reformok nem eredményeztek rendszerszintű, mélyreható és minőségi eredményeket hazánkban, és a jövő feladata a történelemtanítás teljes struktúrájának újragondolása, amely a tudomány világának és a mindennapi pedagógiai praxisnak a folyamatos, nyilvános párbeszédét, a közélet demokratikus elköteleződését igényli. A tanulmány arra is felhívja a figyelmet, hogy az eredményes reformintézkedések nem nélkülözhetik a helyi innovációs tapasztalatok fölhasználását, valamint a változásban érintett intézményi közösségek tanulási és tudásmegosztási képességét.

 Kulcsszavak: tartalmi szabályozás, tantervek, vizsgakövetelmények, központi és helyi szabályozás, szakmai autonómia, történelmi műveltség, tartalmi kánon, kompetenciaalapú oktatás, kulcskompetenciák, történelmi gondolkodás

Néhány évvel ezelőtt egy konferencián szürreálisnak neveztem a hazai történelem­ oktatást, mondván, hogy mind az elmélet, mind a gyakorlat terén a különböző történelmi idősíkok jellemzői egymásra csúsztak, és ezek a sokszor egymásnak is ellentmondó jelenségek párhuzamosan funkcionálnak (Kaposi, 2020). Számba venni is nehéz az elmúlt évtizedekben a történelemtanításra ható különböző ingamozgásokat. Például monopolisztikus és multiperspektivikus megközelítés, a kizárólag győztesekre és vesztesekre fókuszáló látásmód, az alattvalói engedelmességre és a civil állampolgári magatartásra nevelő szemlélet érvényesülése. Vagy a komplex társadalomtudományi és szűkebb történettudományi nézőpont alkalmazása, a tartalomtudás és kompetenciaala­pú tudás, továbbá a történelmi ismeretek megtanítására és a történelmi gondolkodás fejlesztésére koncentráló stratégia alkalmazását kell a pedagógiai munka előterébe állíta­ni. A mindennapi gyakorlat ehhez igazodóan rendkívül sokszínű és változatos, miként a nemzetközi történelemdidaktikai szakirodalomban megfogalmazott gondolatok is.

A nemzetközi történelemtanítási diskurzusokban sokszor egymásba kapcsolódó, de nemegyszer egymással is vitatkozó vagy szemben álló folyamatok diagnosztizálha­tók. Ezek szinte mindegyike összefügg a társadalmak változó emlékezetpolitikájával, a globális világ kihívásaival (Popp, 2021), a tudásgazdaság térnyerésével, az élethosszig tartó tanulás paradigmájával és a digitalizáció erőteljes térhódításával. Az utóbbi években előtérbe került a tudományosan alátámasztott és a dilettáns megközelítések „egyenrangúsítása”, amely a digitális közösségi platformok népszerűségével függ össze (Benziger, 2017; Wineburg, 2001). A legfrissebb történelemdidaktikai kutatások közép­ pontjában világszerte a kulcskompetenciák, a kritikai és problémamegoldó gondol­kodás, a kommunikációs készségek fejlesztése, valamint a történelmi kulcsfogalmak (Stradling, 2001), a narratív készségek, a multiperspektivikus látás és elemzőkészség, az adaptálható értelmezési keretrendszer (Lee, 2004), illetve a történelmi gondolko­dás kialakításának kérdésköre áll (Levesque–Croteau, 2020). Az is megfogalmazódott, hogy az affektív területek fejlesztése is elengedhetetlen, mert ezek révén jeleníthetők meg a társadalmi normák, erkölcsi viszonyok, és alakíthatók ki a demokratikus atti­tűdök (Chapman, 2021). A globális kihívásokra az OECD Learning Compass 2030 képességeket meghatározó dokumentuma a transzformatív kompetenciák (transformative competences) fejlesztésének jelentőségét adja válaszként, amelyek közül az értékte­remtést (creating new value), a feszültségek és kényszerhelyzetek csillapítását (reconciling tensions and dilemmas) és a felelősségvállalást (taking responsibility) jelöli meg leg­fontosabbként. A nemzetközi trendekből egyértelműen kirajzolódik az állampolgári nevelés szerepének előtérbe kerülése, amelynek oka többek között a demokratikus struktúrákba vetett hit megkérdőjelezése és az aktív állampolgári részvétel csökkenése (OECD, 2019). A történelemtanítás nemzetközi és hazai képe ezért különböző perspektívákból vizsgálva más­-más értelmezési lehetőségeket kínál és tesz lehetővé, miként a konkrét valóságon túlmutató úgynevezett szürreális alkotásoké.

Jelen tanulmány a hazai történelemtanítás változásait döntően az állami, központi tartalmi szabályozás dokumentumain keresztül mutatja. Terjedelmi okokból nem tér ki a – tartalmi szabályozók változásait szükségszerűen követő – tankönyvek és tanárképzés, illetve a továbbképzés területeire. Nem érinti azt az alapkérdést, hogy miként változott az elmúlt évtizedekben a diákok történelem tantárgyhoz való hozzáállása; hogyan alakult a múlt feldolgozása révén történelmi tu­datuk, és ebben milyen és mekkora szerepe volt az iskolai keretek között folyó törté­nelemoktatásnak. Ennek oka rendkívül prózai, ugyanis átfogó és idősoros felmérések hiányában tudományos megalapozottságú válasz nem adható e kérdésekre. Hasonló okok – az átfogó felmérések és az ezekből származó adatok hiánya – indokolják, hogy a történelemtanítási gyakorlat bemutatása is hiányos. Azt persze tudjuk, hogy pár­ huzamosan van jelen a hagyományos tanári előadáson, diktáláson alapuló tanítás, a kérdve kifejtő módszer, valamint a modernnek tartott tevékenység­ és élményközpon­tú, projektmunkára épülő, nemegyszer hálózatokban is megtestesülő digitális oktatási gyakorlat. A legújabb – nem reprezentatív – felmérések azt mutatják, hogy e területen nagyon differenciált képpel találkozhatunk (Kamp, 2015). A tanórákon továbbra is meghatározó módon van jelen a frontális, diktáláson alapuló módszer. Bár az elmúlt évtizedek során a tanárok munkájában csökkent a pusztán az információk átadására fordított idő, nőtt a forrás­ és tevékenységközpontú tanítási gyakorlat aránya, és meg­ jelent a multiperspektivikus megközelítés, az úgynevezett pedagógiai kultúraváltás a mindennapi gyakorlatban nem vált általánossá (F. Dárdai­Kaposi, 2021).

Hazánkban az elmúlt évtized tartalmi szabályozási folyamata, a kiadott központi do­kumentumok (tantervek, vizsgakövetelmények) jól szemléltetik a különböző nézőpon­tok egyidejűségét, a szabályozási inga mozgását, a tartalmi kánonok párhuzamosságát, az egymásra csúszott szemléleti „tér­ és idősíkokat”. Az elmúlt három évtizedben hatszor módosultak a központi tantervi előírások és ebből következően a tankönyvek, illetve háromszor a tanári képesítésekre vonatkozó előírások.

Jelen írás a 2010 utáni tartalmi szabályzók változásait mutatja be – szándéka szerint neutrálisan, adatokra támaszkodóan, noha a szerző nemegyszer személyesen is részese volt a folyamatoknak. Az elmúlt közel másfél évtizedben az oktatáspolitika kétszer is (2010–2013, 2016–2021) nekifogott átfogó tantervi reformoknak. Az írás e folyamatok történelemtanításra vonatkozó tendenciáit veszi számba és próbálja értelmezni, kon­textualizálni.

A 2012­ben elfogadott NAT a kilencvenes évek közepétől gyakorlattá vált kétpólusú (központi, helyi) és háromszintű (alaptanterv, kerettanterv, helyi tanterv) szabályozási keretrendszerben készült. Így az 1995­ben elfogadott NAT egy változataként értelmezhe­tő. Szabályozási logikáját, szemléletét és szerkezetét azok az alapelvek határozták meg, amelyek az 1988 és 1995 közötti viták során kristályosodtak ki. Magtantervtípusú (core curriculum) dokumentum, amelyben a fejlesztési célok, feladatok és tartalmak művelt­ségterületekbe rendeződve jelentek meg. Felépítése független volt a különböző iskola­ típusoktól, az iskolaszakaszokra fókuszált (1–4., 5–8., 9–12.), nem tartalmazott kötelező tantervi órahálót. Implementációját, iskolai alkalmazását az önálló funkciójú kerettan­ tervek tették lehetővé. Szemléletmódja a diákok fejlesztésére és nem a feldolgozandó tartalmakra koncentrált. Készítése időszakában – a korábbi változatoktól eltérően – do­minánsan érvényesült az a szemlélet, hogy a „globalizált világban a helyi identitások fel­értékelődnek”. Szükség van tehát a „»közös kulturális nyelv« megismerésére, valamint a nemzedékek közötti párbeszédet lehetővé tevő kódrendszer átörökítésére” (Schecker– Parchmann, 2007: 150), mert ez biztosítja a közösségi identitások tovább élését.

A történelemtanításra vonatkozó előírások az „Ember és társadalom” műveltség­ terület részeként jelentek meg, amely az erkölcstan, az etika, a hon­ és népismeret, a társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek mellett a filozófia tantárgyat is magá­ban foglalta. A műveltségterület egésze integrált és komplex (Kinyó Molnár, 2012) tár­sadalomtudományi szemléletet tükrözött, így megfelelt a „civic education”­nek is nevezett nemzetközi standardnak. A NAT műveltségterületi anyagát a történetiség mint rende­zőelv fogta keretbe. A társadalom alapstruktúráinak megismerésére összpontosított. A műveltségterületen belül a történelem hagyományos tartalmai kiegészültek a társa­dalmi és állampolgári ismeretekkel. A tantárgy tanítására vonatkozó műveltségterületi előírások megjelenítették a múlt feldolgozásának többnézőpontúságát, történelemszem­lélete, tartalmi megközelítése az 1990­es években kialakult közmegegyezésre támaszko­dott, melynek hátterében az MTA támogatásával készült Magyarok Európában (1990) című könyvsorozat és az ez alapján készült Vezérfonal a magyar és egyetemes történelem oktatásához (1993) kiadvány állt. A műveltségterület képviselte a narratív szemléletmó­dot, a kritikai gondolkodás érvényesülését, és hangsúlyosan megjelent benne a demok­ratikus gondolkodásmód és attitűdök fejlesztése is. A műveltségterületi anyag a 2003­as változathoz képest, a koncentrikusan, de más szinten ismétlődő tevékenységek átlátha­tó jelölése révén egyszerűsítette a fejlesztési követelményeket. Hangsúlyozta a történel­ mi gondolkodás fejlesztését: „…a tanítás meghatározó célja a differenciált történelmi gondolkodás kialakítása, az adatok, tények, fogalmak, a történettudomány által kínált konstrukciók (sémák) rugalmas adaptálásával, illetve a történettudomány vizsgálati el­ járásainak (történeti probléma felismerése, megfogalmazása, a kritika, az interpretáció) alkalmazásával” (NAT, 2012). E törekvést szolgálta a különböző típusú (értelmező és tartalmi) kulcsfogalmak megjelenése (Kojanitz, 2014). Az úgynevezett ismétlődő/hossz­ metszeti témák pedig az értelemgazdag tanulást (meaningful learning) kívánták előtérbe állítani azáltal, hogy a különböző történelmi korok jelenségeit a tematikai összerendezés nyomán egymással összehasonlíthatóvá teszik. A kronológiai elrendezés mellett megje­lenő tematikai megközelítés lehetőséget teremtett arra, hogy a hagyományos történelem­ oktatás során „láthatatlanok”, a társadalmilag és gazdaságilag hátrányos helyzetben lé­ vők, a politikailag marginalizáltak (nők, gyerekek, kisebbségek), valamint az ökológiai, fenntarthatósági nézőpontok is érvényesüljenek. Továbbá sor kerülhetett arra, hogy a hagyományos kronologikus felépítés helyett a történelemoktatás új szemléletű, temati­kus tananyag­elrendezésének kipróbálása kapjon lehetőséget (Kaposi, 2018).

A 2013­-as kerettantervek – mivel a helyi tantervek könnyített adaptálását kívánták szolgálni – óhatatlanul szűkítették a helyi döntések mozgásterét. A szükségesnél és a kel­leténél részletezőbb és merev módon szabályozták az intézménytípusok és a műveltségte­rületek anyagát. Bevezetésük is gyorsított volt, s noha tartalmaztak szakmailag előremutató elemeket is, nem találkoztak a pedagógiai szakmai közvélemény elvárásaival. Eb­ben döntő szerepe volt az időszűkének (a NAT megjelenése után hat hónap), amely nem tette lehetővé a sok-­sok egyeztetést kívánó szakmai konszenzusok kialakítását. Gon­dot jelentett a folyamatot koordináló minisztériumi háttérintézmény (OFI) korlátozott mozgástere, ingatag szervezeti­-finanszírozási helyzete, valamint a felsőoktatási képzési pozícióikat is féltő és leginkább a tartalmi tudást preferáló tudományos, szaktárgyi lob­bik erős érdekérvényesítése. A közműveltségi tartalmakban a tantárgyi témák, adatok csökkentése helyett inkább a számszerű növekedés valósult meg. Ennek ellenére, mivel a kerettantervek differenciáltan, minden iskolatípusra, képzési formára készültek, isko­lai adaptációjuk a legtöbbször nem jelentett áthidalhatatlan feladatot, még az alternatív programú iskolák számára sem. A kerettantervek szakmailag előremutató elemei közül kiemelhető az egységes műveltségterületi struktúra, a kétéves szakaszhatárok alkalma­zása, a konstruktivista pedagógia érvényesülésére utaló Előzetes tudás rovat megjelenése, továbbá a Fejlesztés várt eredményei rovat szemléletmódja, amely a döntően leíró típusú tantervektől a követelménytípusú úgynevezett standardok irányába mutatott.

A történelem tantárgyi kerettantervek legvitatottabb kérdése a korszakhatárok meg­változásához kapcsolódott. Számos pedagógus nehezményezte, hogy az utolsó tanítási év a második világháború utáni időszakkal indul, így a jelenkori történelem túlzottan felértékelődik, és a korábbi korok döntő fontosságú jelenségei nem kapnak kellő hang­ súlyt. Az a jogos felvetés is megjelent, hogy az első két évfolyam anyaga túlzottan zsúfolt­tá vált, és hangsúlyos témák, mint például a reformkor és az 1848–1849­es forradalom és szabadságharc a 6. és 10. évfolyamokon a tanév végére került. Az is kritika tárgyát jelentette, hogy a tantervekben, ha nem is nagymértékben, de nőtt a lexikai adatok, különösképpen a fogalmak száma. Ezért sok pedagógus szerint – ha a történelmi gon­dolkodás fejlesztésének és hangsúlyos céljainak is meg akart felelni – a tantervek anyaga feldolgozhatatlanná vált.

1. táblázat: A 2000-es évekbeli és a 2012-es nyolcosztályos általános iskolai és a négyosztályos középiskolai történelmi kerettantervek korszakhatárai évfolyamonként (saját szerkesztés)

A szaktanárok részéről jogos és komoly kritika fogadta a társadalmi és állampolgári ismeretek beépítését a történelem tantárgyba, mivel felkészületlennek tartották magukat például az ott megfogalmazott pénzügyi­-gazdasági tudnivalók és a munka világára vo­natkozó elvárások tanításának tekintetében (Katona, 2012).

A történelem kerettanterv pedagógiailag előremutató elemének tekinthető a té­makörönként megjelenő Nevelési-fejlesztési célok rovat, amely megfogalmazta az adott tematikai egység általánosnak nevezhető célrendszerét, és közvetve vagy közvetlenül utalt az ismeretek feldolgozásának fókuszára, szemléletmódjára. Dominánsan érvénye­ sítette a narratív szemléletmódot, és itt fogalmazódtak meg a konkrét történelmi tényis­mereteken túlmutató, a történelmi tanulást, gondolkodást, általánosítást lehetővé tevő értelmezési keretek, „rejtett történetszervező sémák” (Pataki, 2010: 789) és mintázatok, amelyek alkalmasak a különböző történelmi korszakok analógiáinak beazonosítására, a transzferalapú tudásépítésre, továbbá a személyiségfejlesztést célzó morális tanulságok, normatív elvárások feldolgozására.

Az érettségi követelmények 2015-­ös változásai (melyek 2017­ben léptek érvénybe) tartalmi tekintetben igazodtak a 2013-ban bevezetett kerettantervi előírásokhoz. A be­ vezetés óta eltelt tíz esztendő tapasztalatai alapján a kompetencialeírások rövidültek, a vizsgaleírások egyszerűsödtek. Nőtt az írásbeli vizsgarész összesített pontszáma, módo­sultak a feladatok tartalmi kijelölésének arányai, és csökkent a feladatok választásának lehetősége. Sajnos nem valósultak meg olyan standardizációs elemek, mint például a feladatkészítés professzionalizálódása, minőségbiztosítása, a feladatok előzetes kipróbá­lása és ez alapján a szintezésük, vagy a készítési, javítási­-értékelési folyamatban közre­ működők folyamatos fejlesztése (F. Dárdai – Kaposi, 2008).

A 2020­ban megjelent NAT készítésének előzményei 2016­ig nyúlnak vissza, az úgy­ nevezett köznevelési kerekasztal­-tárgyaláshoz, amelyre azért került sor, mert a fenntar­tói, finanszírozási, minősítési, előmeneteli rendszer átalakítása, a minimálbértől elsza­kított pedagógus-­bértábla, továbbá az egyéb központosító törekvések (tankönyvkiadás és ­választás szűkítése) következtében komoly elégedetlenségi hullám bontakozott ki a közoktatásban. A kerekasztal indulásakor még az iskolaszerkezet strukturális változása (6+3+3­-as modell, vagy az óvoda utolsó és az iskola első évének összekapcsolása) is na­pirenden volt. Később ezek a javaslatok asztalfiókba kerültek, mert az oktatáspolitika – mondhatni a több évtizedes hazai hagyományokhoz illeszkedően – az eredményességi, hatékonysági problémákat a tartalmi szabályozás módosításával kívánta költséghatéko­nyan és a lehető legkisebb politikai, társadalmi konfliktussal megoldani.

A fejlesztőmunka két fázisban és a korábbiaktól teljesen eltérő feltételrendszer köze­pette valósult meg. A két fázis – 2016–2018 és 2018–2020 – nemcsak időbeli különbséget jelentett, hanem az eltérő szemléletmód érvényesülését és más­-más prioritások megjele­nését is. A két munkafázis jellegzetességeit – mind a szabályozási logika, mind a tanu­lásfelfogások és a fogalomhasználat tekintetében – elég jól el lehet különíteni a 2020 januárjában kiadott NAT­-ban.

A munka első fázisának újdonsága nemcsak az volt, hogy egy önálló tudomá­nyos­-szakmai közösségre (EFOP­ projektre EFOP ­ 3.2.15 VEKOP ­ 17­2017­00001) bízta a minisztérium a fejlesztőmunkát, hanem az is, hogy megrendelőként nem határozta meg a tantervfejlesztés főbb irányait, koordinátáit. Az oktatásirányítás azt az álláspon­tot képviselte, hogy a „tudós társaságnak” kell kidolgoznia a tantervi reform szemléletét, tartalmát. A 2018 őszén nyilvánosságra hozott NAT­tervezet – a nemzetközi tantervi szemléletmód beépítésével – számos előremutató javaslatot fogalmazott meg. Markán­san érvényesült a tanulási eredményességet középpontba állító szemlélet, a digitális kul­túra és infotechnológia térnyerése, az élményalapú és tevékenységközpontú pedagógiai gyakorlat népszerűsítése. A tervezet több oldalról is viták kereszttüzébe került. A kor­mányzati oldal képviselői elsősorban az identitást építő tárgyaknál (például magyar iro­dalom, ének­zene) a nemzeti jelleg megjelenésének erőtlenségét bírálták, míg a szakmai, tudományos szervezetek a szabályozási inga központosítás irányába való kilengését bírálták. Nehezményezték – különösképpen az iskolarendszert kötelezően meghatáro­zó tantárgyi háló, óratábla miatt – a 1990­es évektől elfogadott alaptantervi jellemzők (magtantervtípusú szabályozás) felülírását, a helyi szintű döntések lehetőségének szűkí­tését. Kritizálták a készítés közben esedékes egyeztetések, konszenzuskeresés elmaradá­sát, valamint a tartalmak és kompetenciák közötti kényes egyensúlynak az előbbiek felé való elbillenését.

A munka második fázisa már erőteljes minisztériumi irányítás és felügyelet mellett folytatódott. Ennek eredményeként a 2012­es NAT és a 2018­as tervezet felhasználásá­val 2020 elejére egy – mai népszerű szóhasználattal élve – hibrid jellegű tanterv jelent meg. Jól szemlélteti ezt, hogy jogilag a 2012­es módosításaként látott napvilágot, és nem új tantervként, noha a kezdeti oktatáspolitikai kommunikáció nem ezt ígérte. A NAT 2012­es változatába beépült a 2018­as tervezet számos előremutató tanulási-­tanítási szak­ mai újítása és szabályozási szemlélete (például központi óratervi háló) és a funkcionáló oktatásirányítás által elvárt szakmai, ideológiai, fogalomhasználati megközelítések is.

A 2020-­as NAT egészének elemzése nem tárgya ennek az írásnak, csak a történelem­ tanítás szempontjából lényeges elemek kiemelésére vállalkozom. Annyi biztosan megál­lapítható, hogy a szabályzási inga a központi irányba lengett ki, a helyivel szemben. Jól mutatja ezt a műveltségi területek százalékos arányait felváltó, központilag meghatáro­zott tantárgyi rendszer és óraháló beépítése. Az is kitetszik, hogy a tantervi tartalmak szerepe is fölértékelődött a dokumentumban, ezt jelezi a II. fő fejezet címének változása is: Kompetenciafejlesztés, műveltségközvetítés, tudásépítésből Kompetenciák, tudástartalmak lett. Erre utal a tantárgyi tantervek szerkezeti felépítése is, hiszen a korábbi változatok­ban a tanítási tartalmak a fejlesztési céloknak alárendelődve jelentek meg, itt viszont a témakörök alatti szinten kaptak helyet az elvárt tanulási eredmények.

A történelemtanítás tekintetében változásként értelmezhető, hogy az úgynevezett kulcskompetenciák közül kimaradt a szociális és állampolgári kompetencia. Ez azért is nehezen értelmezhető, mert a készítés során sehol nem fogalmazódtak meg olyan felvetések, hogy az ottani elvárások érvényüket vesztették volna. „Az állampolgári kompe­tencia lehetővé teszi, hogy a társadalmi folyamatokról, struktúrákról és a demokráciáról kialakult tudást felhasználva aktívan vegyünk részt a közügyekben” (NAT 2012). Azért az is magyarázatra szorulna, hogy a fejlesztési területek között változatlan szöveggel meg­ maradt az állampolgárságra, demokráciára nevelésre vonatkozó szöveg, csak a kritikai gondolkodás helyébe a mérlegelő gondolkodás került. Ez a változás is nehezen érthető, mert a nemzetközi oktatáselméleti szakirodalomban az úgynevezett 4C modell részeként jelent meg a kritikai gondolkodás (critical thinking), az együttműködés (collaboration), a kreativitás (creativity) és a kommunikáció (communication) mint a jövő munkavállalói számára fontos kompetencia. A mérlegelő gondolkodás nyilvánvalóan egészen más ké­pességeket és attitűdöket jelent, mint amelyek a kritikai gondolkodáshoz köthetők.

Változás a tantervekben az is, hogy a műveltségi területeknek nevezett részek tanulási területként jelennek meg (feltehetően összeszerkesztési gondok miatt nem egyértelműen és következetesen). Valószínűleg azzal az előremutató céllal változott az elnevezés, hogy a tanterv tanulásközpontú szemlélete érvényesüljön. Több műveltségi­-tanulási terület elnevezése is megváltozott. Az Ember és társadalom helyébe a Történelem és állampolgári ismeretek lépett. Tartalma is módosult, kikerült belőle a filozófia – amely tulajdonképpen önálló tárgyként nem is jelenik meg –, az etika, illetve a hit­ és erkölcstan, amely önálló tanulási területté vált. A Történelem és állampolgári ismeretek tanulási terület az óratáb­lában három tantárgyból áll: történelem, állampolgári ismeretek, hon­ és népismeret. Az állampolgári ismeretek önálló tantárgyként jelenik meg 8. és a 12. évfolyamon. Ez a változtatás a történelemtanárok egyetértésével találkozott, miközben eltért a korábbi műveltségterület integratív szemléletmódjától, amely a komplex történelmi műveltség (history literacy) fejlesztését célozta meg.

A történelem tantárgy célrendszere, szemlélete nem változott jelentős mértékben a 2012­-es NAT-­hoz képest. Megmaradt, sőt erősödött a narratív szemlélet, továbbra is a kulcsfogalmakra épülően jelent meg a történelmi gondolkodás fejlesztése. Az általános iskolai korosztály számára még mindig hangsúlyos a történettanításon alapuló törté­nelemtanítási szemlélet és a történelmi személyek portré típusú témakörei, kiegészülve a komplex életmódtörténeti témákkal, hosszmetszeti szintetizáló (mélységelvű) témakö­rökkel. A középiskolai célrendszert továbbra is a történelmi források feldolgozása, a kronológiai elv és a jelenismeret térnyerése határozza meg. Lényegi változás, hogy az iskolafokozat célrendszerében lényegesen hangsúlyosabban jelenik meg a magyar tör­ténelem feldolgozási szándéka, amit az is jelez, hogy az általános iskolai szakaszban az

„egyetemes történelem általánosan jellemző jelenségei, folyamatai elsősorban magyar példákon keresztül kerülnek bemutatásra”, a középiskolában pedig „egyetemes történe­lemből csak az általános, illetve a magyar történelemre hatással bíró jelenségek kerülnek előtérbe, klasszikus eseménytörténet, egyes országok története nem” (NAT, 2020).

A korábbi tantervekben megjelenő fejlesztési területek – a tanuláselméleti elvek ér­ vényesítése érdekében – átfogalmazódtak tanulási eredményekké. Ez a változtatás előre­mutató, mivel korszerű kimenetközpontú szemléletet tükröz. Ám a részletes eredménycé­lok valójában nem értelmezhetők standardokra épülő kimenetként, mert ehhez szinte­zésre lett volna szükség például a Bloom­taxonómia által alkalmazott módon. Ám ezt a munkát csak kipróbáláson alapuló módon lehetett volna elvégezni.

Noha a dokumentum számos vonatkozásában épít a korábbi változatokra, az ismét­lődő­ hosszmetszeti témák önállósága megszűnt, és azok beépültek az egyes kronologikus témakörökbe. Ez utóbbiak továbbfejlesztése és általános rendezőelvként való alkalma­zása (középiskolai szinten) komoly modernizációs elemként jelenhetett volna meg. To­vábbra is a kronologikus témakörök dominanciája érvényesül, amelyeknél megszűnt az általános és középiskolai elvárások azonossága és keretjellegű megfogalmazása. Sokkal konkrétabbak, részletezőbbek lettek – hasonlóan a korábbi kerettantervi címekhez –, és számuk tizenegyről az általános iskolában huszonötre, a középiskolában pedig hu­szonkilencre nőtt. A számszerű növekedés – ha a korábbi kerettantervekhez, részletes érettségi követelményekhez hasonlítjuk – nem járt együtt tananyag­növekedéssel, sőt a kerettantervek – a témakörök belső átstrukturálása révén – csökkenő tartalmakat mu­tatnak.

A NAT­-nak mint szabályozóeszköznek a szerepe növekedett, mert a korábban a kerettantervekben megjelenített funkciókat is magában foglalta (például óraszámok, pedagógiai szakaszokra vonatkozó tantárgyi pedagógiai elvárások). Ám feltehetően a mindennapi tanításra való hatása a korábbiakhoz képest alig­-alig változott, mert a meg­ jelenése és a bevezetése között nem telt el több mint nyolc hónap. A bevezetést az is ne­hezítette, hogy a kerettantervek további két hónappal később jelentek meg – a korábbi gyakorlattól eltérően – nem miniszteri rendeletben, hanem hivatalos közleményként. A gyorsított bevezetés azért is sajnálatos, mert a tantervi fejlesztések folyamatában hangsúlyosan megfogalmazódott, hogy a NAT­-munkálatoknak húsz százaléka a doku­mentum elkészítése, és nyolcvan százaléka az implementáció (Halász, 2018), mely magá­ban foglalja a szakmai támogató kiadványokat és a pedagógusok széles körű felkészíté­sét. Sajnos a gyakorlat figyelmen kívül hagyta ezt, és csak néhány hónapnyi felkészülést biztosított az iskoláknak, pedagógusoknak – ráadásul a digitális oktatásra való átállás időszakában.

A kerettantervek jogi helyzete (nem miniszteri rendeletek) és szabályozási funkciójuk szűkült, így nem tartalmazzák az egyes iskolafokozatokhoz kapcsolódó nevelési­-oktatási célokat, feladatokat, mert ezekről a NAT rendelkezik. Differenciáltságuk is eltért a meg­ előző két évtizedes gyakorlattól. Például csak egy általános középiskolai kerettanterv készült, nem pedig differenciáltan az eltérő iskolatípusokra (gimnázium, szakgimnázium, szakközépiskola). Az alaptanterv inkább kiegészítő eszközként funkcionál, mintsem ön­ álló szabályozási dokumentumként. A különböző tantárgyi kerettantervek nem egysé­ges szerkezetűek, bár általánosan érvényesül bennük a tanulási eredményekben való gondolkodás. Szerkezetük lazább, mint a 2012­es változatok, de az elvárt tanulási ered­mények megjelenítésével és a javasolt tevékenységek meghatározásával konkrétabbá te­hetik az oktatáspolitikai és a fenntartói ellenőrzési lehetőségeket. Módszertani funkció­juk erősödött, mert a tanulási területhez illeszkedően ajánlott tanulói tevékenységeket is megfogalmaznak.

A történelem kerettantervek szabályozási szemlélete, szerkezete, tanulásfelfogása szorosan igazodik a NAT-­ban rögzítettekhez. A 2012­-es változatnál vitatott korszakha­tárok nem változtak, így az 1945 utáni történelem még hangsúlyosabbá és részletezőbbé vált, hiszen kimaradtak belőle a társadalmi és gazdasági ismeretek. A tartalmi kánon tekintetében érzékelhetően gyengült a Magyarok Európában című sorozat által képviselt szemléletmód, amely a hazai történéseket a klasszikusnak tartott európai normák és értékek (például hatalommegosztás, magántulajdon, egyéni-­közösségi szabadságjogok) keretébe helyezve tárgyalja. A témák és altémák kiválasztásánál, a címadásoknál néhol az ideológiai-­aktuálpolitikai törekvések is beazonosíthatók. Például felértékelődtek a magyarság keleti eredetét erősítő motívumok: kiemelt téma lett a Hun Birodalom. Na­gyobb hangsúlyt kapott a kereszténység szerepe, a Magyar Királyság iszlám terjeszkedés­sel szemben vívott harca a középkorban és a kora újkorban. Bővült a kommunista múlt bűneinek megjelenítése például a rövid életű Tanácsköztársaság részletező feldolgozása vagy a kádári diktatúra témakör címként való kiemelése és tartalma révén. Gyengült ugyanakkor az nézőpont, hogy a XVIII. századtól Magyarország a fejlődő nyugat­euró­ pai polgárosodást, a kibővülő szabadságjogok érvényesülését és a nagyarányú gazdasági átalakulást tekintette mintának és elérendő nemzeti célnak. A közmegegyezést nélkü­ löző vagy a tanárok többsége által kevéssé ismert számos új cím – például az első világ­ háború helyett „nagy háború” – és új topográfiai hely – például Kolina-­vidék, Szolyva – került be a dokumentumba.

A történelemérettségi követelményeinek 2021­es módosítását az előző évben kiadott NAT­kerettantervekhez való igazodás és az írásbeli feladatkészítés további standardizá­ciós szándékaival (mechanikusan elvégezhető pontozhatóság) indokolták. A módosítá­sok sajnálatosan több ponton is szembementek a kerettantervek tananyagcsökkentési eredményeivel és a 2005­ben életbe lépett, kompetenciafejlesztésen alapuló, a tanulók differenciált történelmi gondolkodását előtérbe helyező érettségi-vizsga­konstrukció­val. Már-már implicit módon az ismeretek reprodukálása jelenik meg prioritásként, és nem a forrásokból levont következtetések. A módosítás nyomán megbomlani látszik az ismeretek számonkérése és a kompetenciamérés közötti korábbi egyensúly. Ezt leg­inkább az igazolja, hogy a két vizsgaszint nem azonos mennyiségű lexikai tudást vár el. Az új, emelt szintű követelményekben a kötelező lexikai ismeretek (fogalmak, nevek, évszámok, helynevek) a 2020­as középszintű kerettantervhez képest negyven százalék­kal növekedtek. A szemléletváltást az is tükrözi, hogy rövidült a kompetencialista és a történelmi gondolkodásra vonatkozó kompetenciaalapú követelmények száma, és ezek kifejtettsége csökkent a legnagyobb mértékben. Mindez azért különösen problematikus, mert az elmúlt évtizedek tapasztalatai azt mutatják, hogy a vizsgakövetelményeknek ko­moly hatásuk van nemcsak magára a vizsgára, hanem visszaszabályozó szerepük révén jelentősen befolyásolják a mindennapi iskolai gyakorlatot. Félő, hogy az átdolgozott követelmények megerősítik a túlságosan is ismeretközpontú mai tanítási gyakorlatot, ahelyett hogy a narratív kompetenciák fejlesztésére, a problémamegoldásra és a tevé­kenységközpontú tanulásra ösztönöznének.

Sajnálatos, hogy leállt az érettségi rendszer előző évtized közepén elindulni látszó reformja, amely a két vizsgaszint átgondolását, az adaptív tesztelés érettségi körülmények közötti kipróbálását tűzte ki célul, és a papíralapú vizsga digitális alapra való adaptálási lehetőségeit és feltételeit vizsgálta (Molnár–Pásztor­-Kovács, 2015; Szepesi, 2017). Az a fejlesztési javaslat is elakadt, amely a szóbeli helyett – a diákok önkéntes döntése alap­ján – a projektalapú vizsga letételét is lehetővé tette volna. E lehetőség elmaradásának negatív következményeit a Covid­-járvánnyal összefüggő lezárá­sok még inkább felerősítették.

Az írás fókuszának kiválasztását leginkább az igazolja, hogy az elmúlt évtizedek legjelentősebb modernizációs törekvései tartalmi és módszertani szempontból a központilag vezérelt és szabályozott dokumentumokban (a tantervekben, vizsgaköve­telményekben, tankönyvekben) diagnosztizálha­tók. Ezek a változások egyrészt a tananyagtartal­mak hangsúlyainak megváltozásában, másrészt a szemlélet­ és feldolgozásmódok (kompetenciaközpontúság) módosulásában érhetők tetten. Ha a változó Nemzeti alaptanterveket (1995, 2003, 2007, 2012, 2020) és különösen az érettségi követelményeket (2005, 2015, 2021) vizsgáljuk, akkor összességében azt állapíthatjuk meg – ha sokszor ellentmondások közepette is –, hogy a kompetenciafejlesztés és az élethosszig tartó tanulási képességek kialakítása, valamint a multiperspektivikus szemléletű és tanulóközpontú tanulási­-ta­nítási stratégia megvalósítási szándéka állt a szabályozási folyamatok középpontjában. A többségében központilag vezérelt és szabályozott modernizációs törekvések hozzá­ járultak az iskolai történelemtanítás elméletének és gyakorlatának változásaihoz, de a lényegi és átütő erejű szemléletváltás még várat magára.

A központi reformtörekvések – a folyamatosan lengő szabályozási inga – mérlege a fentiek ellenére ellentmondásos. A változtatások ugyanis egyik esetben sem eredményez­tek rendszerszintű, mélyreható eredményeket és érzékelhető minőségjavulást. A teljes szemléletváltást nehezítette a közpolitikai gondolkodásmód ellentmondásossága, a fo­lyamatos oktatáspolitikai irányváltásokból adódó bizonytalanság és ebből következően a meg­-megújuló modernizációs és implementációs folyamatok befejezetlensége.

Az egymást érő tartalmi szabályozási változások, készítésük gyorsuló ütemével fordí­tott arányban, egyre kevésbé épültek be a mindennapi gyakorlatba, és nem megvalósuló tantervekké, hanem mindinkább oktatáspolitikai deklarációkká váltak. A kínálkozó tanulságok közül kiemelhető, hogy a folyamatosan változó (állami) központi szabályo­zás széles körű implementációs tevékenység autentikus és működő mérési rendszer hiá­nyában, az érintettek aktív bevonása nélkül többnyire alacsony hatékonyságú. Az ered­ményes reformok nem nélkülözhetik a tudományos normák alkalmazását, a sokoldalú konszenzus keresését, a széles körű szakmai nyilvánosságot és autonómiát, valamint a helyi innovációs tapasztalatok fölhasználását és a változásban érintett intézményi kö­zösségek tanulási és tudásmegosztási képességét.

Az elmúlt évtized reformtörekvései ellenére a következő időszak feladatává válik, hogy megkezdődjék a történelemtanítás teljes struktúrájának újragondolása, amelyben kiemelt jelentőségűvé válik a tudomány világának és a mindennapi pedagógiai praxis­nak a folyamatos, nyilvános, interaktív és empatikus párbeszéde, és meghatározó szere­pe lehet a mai magyar társadalom önreflexiójának, jövőképének, a közélet demokrati­kus elköteleződésének, az eredményes és méltányos közoktatási rendszer megteremtésé­ re irányuló szándékok közpolitikai és társadalmi elfogadottságának.

Absztrakt

Az eredményes kommunikációhoz a kommunikációs kompetencia magas szintű fejlettsége, komponenskészleteinek együttes és harmonikus működése szükséges. A kommunikációs készségek, képességek magas szintű működése valóban az eredményesség fontos mércéi, ám önmagukban nem képesek garantálni a kommunikáció eredményességét. Szükség van olyan információs tudásbeli komponenskészletek (ismeretek, szabályok, törvényszerűségek, elméletek) birtoklására és használatára is, amelyek a kommunikációs viselkedés értelmezéseihez nyújtanak segítséget. Jelen tanulmány az információs tudás komponenskészletét alapvetően meghatározó kommunikációelméletre összpontosít, a jelentés összehangolt szabályozására, melyet a W. Barnett Pearce – Vernon Cronen szerzőpáros dolgozott ki.

Kulcsszavak: valóságteremtés, történetek, összehangolás, problémamegoldás

A narratíva az idegen szavak szótára szerint elbeszélést, értelmezést, magyarázatot, tudáselmondást jelent. Az embernek természetes igénye a narrativitás, a környe­ző világ, az ismeretlen megismerésének feszültsége narratív struktúrákkal oldható fel. A megismerésre váró események, körülmények mindig hordoznak feszültséget, amit csak akkor tudunk feloldani, ha sikerül elmesélni s ezáltal értelmet adni nekik, értelmez­ ni őket.

A nevelési helyzetekben az események, történések, cselekedetek indítékai, dina­mikája és következményei narratívába ágyazottan válnak nyilvánvalóvá a szereplők számára. E narratívában a szereplők, gyermekek és nevelők egyaránt, nemcsak a tör­ténéseket, hanem önmagukat és egymást is jobban megértik. A mindennapi nevelési helyzetek konfliktusoktól, problémáktól terhesek. Ezekben a helyzetekben minden szereplőnek szüksége lenne mélyebb megértésre és olyan eszközre, mely segíti rendezni a problémát, a konfliktust. A jelentés összehangolt szabályozása olyan interakciós nar­ratív kommunikációs elmélet, mely a mindennapi pedagógiai gyakorlatra adaptálva fogódzót jelenthet a pedagógus és a gyerekek számára a konfliktushelyzetekben való eligazodáshoz.

Az értelmi fejlődés narratív elmélete

Jerome Bruner pszichológus és oktatáselméleti szakember értelmi fejlődési szempont­ból hangsúlyozza a történetek jelentőségét: „…annak, hogy történeteket mondunk […] egyik fontos oka pontosan az, hogy »értelmet adjunk« annak, amivel életünk során ta­lálkozunk…” (Bruner–Luciarello, 1989: 79, idézi Pléh, 2012: 12).

Mivel a történetek, az elbeszélések mindennapi életünk részei, Bruner (2001) az emberi gondolkodás sajátos műfajának is tartja ezeket, megkülönböztetve őket az empiri­kus, logikus gondolkodástól. Nézete szerint az emberi megismerés kétféle lehet: logikai- tudományos, ez a tények megvizsgálásától, elnevezésétől, a tapasztalatoktól elvonatkoz­tatva logikai­-oksági viszonyokba rendezi az egyetemes szabályokat, törvényeket, elmé­leteket (például a newtoni dinamika alapelvei és elmélete). Ez a gondolkodásmodell a személytelen érvényesség modellje, a természettudományos hozzáállás sajátja.

Emellett a gondolkodásnak van egy elbeszélő módja, amely az emberi szándékokat és tetteket, az ezekkel kapcsolatos történéseket és következményeket írja le. A narratív gondolkodás önmaga igazolását nem az adatokra, szabályokra, törvényekre, elméletekre alapozza, hanem az életszerűségre, hiszen ha belső szabályszerűségeit tekintve a történet kerek egység, akkor az elfogadható világmodell a befogadó számára (Cs. Gyímesi, 1992). Ebben a gondolkodási modellben történetek vannak és leírások, egyediség, epizódok és személyek (bölcsészeti hozzáállás).

Bruner meglátása szerint már három-­négy éves korunktól kezdve két különböző sémával közelítünk a világhoz. Az egyik az emberi séma, ez lenne a narratív hozzáál­lás lényege, a másik az absztrakt, személytelen séma. „Mivel mindannyian elbeszélése­ket élünk meg életünk során, és mivel elbeszélések segítségével értelmezzük saját meg­ élt életünket, ezért alkalmas a narratív forma mások cselekedeteinek a megértésére” (MacIntyre, 1999: 284; Mitev, 2006: 34).

A Walter R. Fisher által leírt narratív paradigma erősíti a Bruner­féle teóriát. Fisher azt állítja, hogy nem csupán a gondolkodásnak, de az emberi megismerésnek is az egyik módja a narrativitás. Szerinte a történetek feltétele a koherencia, mely a narratíva struk­túrájában, a történetek közti hasonlóságban és a szereplők hitelességében valósul meg. Bevezeti a „homo narrans” metaforát, mely kifejezi az ember alapvető késztetését arra, hogy a világot történetek által értse meg.

Forrás: Bruner, 1990: 43–65, 2005: 19–45; Fisher, 1984: 6–10.

Az 1. táblázat néhány szempont mentén összeveti a két gondolkodás­, illetve megisme­résmódot. Két különböző ember­ és világkép határozza meg a kétfajta gondolkodást. A világ megismerésének két módja is alapvetően különbözik egymástól: az egyik esetben történeteken és meséken, a másikban elméleti modelleken keresztül ismeri meg a világot az ember. Az egyik sajátja a történet a maga belső világfolyamataival és világtörténé­seivel, a másik a leírás szintjén ragadja meg az adatokat, tényeket. Életkor, kulturális beágyazottság, egyéni pszichés sajátosságok és élethelyzet szerint változó, hogy a gon­dolkodás melyik formája válik dominánssá. Bizonyos életszakaszokban a történetek lesznek a gondolkodás alapvető összetevői: például a kisgyerekeket történetek tanítják az emberi szándékok, cselekvések értékének és egyáltalán az emberek világának megér­tésére (Bruner, 2001: 27–29; Fisher, 1984).

hely­ és időmozzanatokat, cselekvéseket és szereplőket sűrítenek egy-­egy sémába, ame­lyek és akik a mindennapi társas kapcsolatok prototípusai, amelyekkel és akikkel azo­nosulni tudunk, s bele tudjuk képzelni magunkat az elbeszélt szituációba. Sarbin szerint a történet szimbolikus számadás az emberi cselekvésekről időben és térben elhelyezve: van kezdete, közepe és befejezése, de legalább a „befejezettség érzetét” kelti. „Minden történet események mintázatából áll, ez a cselekmény. A cselekmény szerkezetének központi vonása, hogy benne az emberi nehézségeket a megoldásukra tett próbálkozá­sok követik” (Sarbin, 2001: 59). Ez a kiszámíthatóság, kitapinthatóság, amely a sémá­ban rejlik, nemcsak biztonságérzetet ad, hanem kielégíti az ember struktúraéhségét is: a jó elnyeri jutalmát, a rossz a büntetését, mindenki boldogan él, amíg meg nem hal, a problémáknak van megoldásuk, mindig vannak problémák, amelyeket meg kell tanulni megoldani, kitartással, szorgalommal, lelkesedéssel végül a hős célba ér (a bemutatott esettanulmányban is megfigyelhető ilyen séma).

Vlagyimir J. Propp az orosz mesék narratíváját használta fel a történetek struktúrájá­nak leírására, legkisebb alkotó elemeikre, narratémákra bontva őket. Hét alaptörténet­-sze­repet különböztetett meg, amelyet a szereplők játszanak (a királykisasszony és az apja, a hős, a hamis hős, az ellenfél, a segítő, az adományozó és a küldönc), és harmincegy funk­ciót, amelyek a cselekményt alkotják. A funkciók a szereplők jelentősebb akciói, amelyek­nek a történet mesélése során valamilyen kulcsfeladatuk van a cselekmény szempontjá­ból (a hős bemutatásától kezdve az utolsó funkcionális egységig, a bűnös megbüntetéséig). Nem minden narratívában található meg valamennyi funkció, de ismeretük azért fontos, mert azoknak a funkcióknak is jelentőségük van, amelyek kimaradtak, vagy torzultak a narratívában. A történetben a narratíva mindig valamilyen konfliktustól a rend, rende­zettség irányába tart, míg megteremtődik az új egyensúly (Propp, 2005).

Minden jó történetben van egy használható séma a történetben megjelenő probléma megoldására. Így a narratíva nemcsak a struktúraéhséget és a biztonságszükségletet elé­gíti ki, hanem mintát kínál a világban való eligazodásra.

Bruner lényegesnek tartja a narrativitást (1990, 2005) szocializációs szempontból, és mint általános emberi attitűdöt írja le. Meglátása szerint a kultúra és a társadalom is történetekben él és hagyományozódik tovább. Ezt a narratív szerveződést a történetek a következő paraméterekkel tudják támogatni:

• a cselekvés: minden történetnek azonosítható, azonosításra vár az oksági, illetve a célszerkezete (mit szeretett volna elérni a szereplő: például a bemutatott esetben fel akarta hívni magára a lány figyelmét);
• a cselekvéssor fenntartása (milyen próbatételeken, viszontagságokon ment át a hős, kik voltak a segítői, kik akadályozták);
• szociálisan odaillő használat (illik ahhoz az élethelyzethez, amelyben a mesélő ta­lálja magát);
• a narratívában van valami váratlan, az elbeszélésre érdemes feszültség, fordulat; nem minden érdemes elmondásra; a furcsaság lesz érdemes erre (Bruner, 1990: 49–50).

Az identitás- és a valóságteremtés narratív szemlélete

A XX. század végén a filozófiában és a pszichológiában megjelennek azok az elméletal­kotók, akik a narratívát az énkép és az identitás alakulásának eszközeként írják le (Den­nett, 1991; Ricœur, 1999; László, 2005, idézi Pléh, 2012). Eszerint a történetek hozzák létre Dennettnél a tudatosságot, Ricœurnél az ént, valamint a normák világát. A magunkról szóló történetmondásban látják annak kulcsát, hogy miféle elképzeléseket hordozunk arról, kik is vagyunk valójában, társadalmi azonosságunk történetekben nyilvánul meg. Ricœur szerint az ember önértelmezése az elbeszélésekben kap kitüntetett terepet: fik­tív történeteket kitalálva alkotjuk meg magunkat mint a lehetőségek világát. Az ember valójában egy elbeszélőhálózatban él, és ebben hozza létre, alkotja meg magát (Ricœur, 1999: 384).

Az iskolai nevelési helyzetekben kitüntetett szerepe van a történetmesélésnek, an­nak, ahogyan a gyerekek narratív struktúrába szervezhetik, elmesélhetik tapasztalatai­ kat, átélt történeteiket. Miközben a történetalkotásban aktívan részt vesznek, aközben „berendezik” önmaguk számára saját elméleteiket, sémáikat önmagukról, társaikról, a világ dolgairól, a világ működéséről. Ahhoz, hogy a történetalkotásban elinduljanak a gyermekek, szükség van arra, hogy a pedagógus értő módon teremtsen számukra olyan helyzetet, melyben megalkothatják és tudatosíthatják történeteiket. A továbbiakban egy ilyen módszert ismerhetünk meg, mellyel a gyakorló pedagógus eredményesen támo­gathatja a tanulói történetmesélést és ezáltal a problémamegoldást, konfliktuskezelést.

Történetmesélés – valóságteremtés

„A jelentés összehangolt szabályozásának elmélete”, amelyet a W. Barnett Pearce – Vernon Cronen szerzőpáros dolgozott ki, egy értelmező elmélet, amely a történetmesélés identi­tásképző szerepét mutatja be (Pearce–Cronen, 2003). Olyan paradigmát képvisel, mely a pedagógiai kommunikációban keletkező problémákat segít megérteni, elkerülni, vagy ha ez mégsem lehetséges, hozzájárul hatékony megoldásukhoz.

Az elmélet három fontos szociálkonstrukcionista alapelvre épül. Az egyik, hogy a társadalmi tér eseményeit és tárgyait a kommunikációban hozzuk létre, tehát ezek nem eleve adottak, ahogyan az empirikus kutatók feltételezték. Lefordítva ezt az iskola világára: az osztálytermi, iskolai események forgatókönyve nem eleve adott, hanem a folyama­ tokban részt vevő tanárok és diákok hozzák létre. Ebből az következik, hogy több egy­ más mellett létező jó forgatókönyv létezik, azaz a jó kommunikáció dinamikája, for­gatókönyve plurális természetű. Ezért nem lehet abszolút igazságokat kijelenteni arról, hogy például milyen a jó osztálytermi együttműködés forgatókönyve, hanem azt lehet feltételezni, hogy többféle jó kommunikációs forgatókönyv létezik, ahogyan az iskolai kom­munikációban részt vevők saját elvárásaik és elképzeléseik szerint alakítják. A pedagó­giai helyzetekben, amikor a pedagógus többletfelkészültségei birtokában vállalja a kom­munikációs események létrehozásának felelősségét, az is célja kell hogy legyen, hogy kommunikációs partnereit, a tanulókat narratívateremtő helyzetbe hozza, hogy saját tör­ténetükkel hozzájárulhassanak a közös nagy narratívához.

A második fontos alapelve az elméletnek, hogy „nem lehet bizonyosságra törekedni”, nincsenek „mindenható” szabályok arra nézve, hogyan kell, lehet viselkedni, sokkal inkább arra van szükség, hogy a szereplők megtanuljanak kíváncsiak maradni, és adaptív módon viszonyulni a folyton változó körülmények közepette (Pearce–Cronen, 2003). A pedagógiai kom­munikáció számára fontos felismerés, hogy a pedagógusnak nem lehet és nem is kell megtanítania a hatékony kommunikáció sémáját, mert minden szituációban más és más jelentheti a hatékonyságot. Arra kell törekednie, hogy facilitálja a tanulókat meglévő kommuniká­ciós komponenskészletük adaptív alkalmazására és folyamatos gyarapítására.

A harmadik alapelv szerint, amelyre az elmélet épül, kívülről nem, csak a kommuniká­ció folyamatában való aktív részvétellel ismerhető fel, mit kell tenni, hogyan kell helyesen cselekedni (Pearce–Cronen, 2003). Nem tanulható meg könyvből, esetleg tanári leírásból a helyes kommunikációs viselkedés; a kommunikáció megfigyelése alapvető fontosságú, de ennél is sokkal fontosabb a kommunikációban való személyes részvétel és tapasztalatszerzés. A fenti három alapelvet a szerzőpáros a szociálkonstrukcionista elméletektől kölcsö­nözte, de további három saját alapelvet is lefektettek az elmélet reprezentálására. A ne­gyedik szerint a társalkodók által a beszédaktus közben megtapasztaltak megfelelnek az emberi lét alapvető társadalmi folyamatának. Az emberi lét alapvető társadalmi folyama­tában, a társalkodásban megteremtődik a társalkodók kapcsolata és személyisége (Pearce–Cro­nen, 2003). A pedagógiai kommunikációban ez a folyamat különös jelentőségű, hiszen a gyermek személyisége folyamatosan fejlődik, tehát azok a pedagógiai hatások, amelyek a kommunikációban érvényesülnek, a fejlődő gyermeki személyiség szenzitivitásával ta­lálkoznak. A pedagógiai kommunikáció során különös felelőssége van a szereplőknek a narratíva alakításában, mert a személyiséget meghatározzák a narratívák.

A jelentés összehangolt szabályozásának ötödik alapelve szerint annál, amit az emberek mondanak, gyakran sokkal fontosabb az, ahogyan mondják, vagyis a kommunikációban a forma határozza meg a társadalmi terek eseményeit, a létrehozott narratíva természetét és ezáltal a kommunikációban részt vevők személyiségét (Pearce–Cronen, 2003). A szá­raz, hivatalos, tárgyilagos forma jó lehetne az információátadáshoz, de mivel a pedagógiai kommunikációban személyiségfejlesztésről van szó, a stílusnak, a módnak, a formának legalább akkora jelentősége van, mint a tartalomnak. Így nyerhet értelmet az olyan peda­gógusi megnyilatkozás, mint amilyet a bemutatott esetben olvashatunk: „Azért, hogy job­ban megismerjük és megértsük a kialakult helyzetet, szükség lesz arra, hogy az érintettek elmondják saját tapasztalataikat, elmondják azt, hogyan látják, mi történt.”

A hatodik alapelv, mely alapján az elmélet körvonalazódik az, hogy a társalgásban részt vevő személyek cselekedetei reflexiószerűen reprodukálódnak beszélgetés közben, vagy­ is cselekedeteiknek következményeik vannak, melyek visszahatnak a résztvevőkre (Pearce–Cronen, 2003). Ez hasonlít a kommuni­kációs tükörjelenséghez a nem verbális kommuni­káció szintjén, de túl is mutat rajta. Az utóbbi két alapelv leginkább Martin Bubernek a kapcsolatok­ban rejlő kölcsönösségről vallott felfogásával áll összhangban (Buber, 1999). Buber rámutat, hogy ahogyan saját személyiségünk a kapcsolatban a partner hatására teremtődik meg és fejlődik, úgy a partner személyisége is a velünk való kapcsolat­ban, az általunk gyakorolt hatás által teremtődik meg és fejlődik. Így a kapcsolat kettős felelősség is: felelős vagyok a partnerért és felelős vagyok önmagamért. Ahogyan mi vál­tozunk a kapcsolatban, úgy változik a partner is: ha azt szeretnénk, hogy megváltozzon valaki, például kedvesebb legyen velünk, akkor nekünk is változnunk kell, nekünk is kedvesebben kell hozzá viszonyulnunk.

A bemutatott alapelvek mentén Pearce és Cronen tehát azt állítja, hogy „a kommunikáció akkor tekinthető jónak, ha a részt vevő felek képesek úgy összehangolni a cselekedeteiket, hogy társalgásuk olyan társadalmi terek szerkesztéséhez vezessen, amelyekben kényelmesen élhetnek – azaz méltósággal, megbecsülten, boldogságban és szeretetben” (Pearce–Cronen, 2014: 67–83). Ezekben a társadalmi terekben a kommunikációban részt vevők mindannyian jelen vannak, adaptív módon viselkednek, és elfogadják, hogy többféle jó viselkedés is léte­zik, hozzájárulva ezáltal egy élhetőbb, emberségesebb világ megalkotásához.

A pedagógiai problémamegoldás során a pedagógus képviseli és alkalmazza mind­ azokat az alapelveket és törvényszerűségeket, amelyekkel az elméletet bemutatva meg­ ismerkedhettünk, továbbá segít megformázni és összehangolni a kommunikáció átélt történeteiben alakuló sémákat, szabályokat, mintákat, nézőpontokat. Úgy tekint a kü­lönböző kommunikációs formák összehangolására, mint azoknak az utaknak az össze­ hangolására, amelyeken eljuthatunk egymáshoz és önmagunkhoz, amelyek által megél­hetjük önnön emberségünket.

Konfliktuskezelés a jelentés összehangolt szabályozásának modelljével

A jelentés összehangolt szabályozásában összesen hétféle történetmesélést különböztet­nek meg a szerzők (a LUUUUTT Model from CMM Institute for Personal and Social Evolution, 2014 átdolgozott formája) (Pearce–Cronen, 2014). A továbbiakban ezt mu­tatja be a tanulmány egy konkrét iskolai konfliktuskezelés példáján keresztül.

A felső tagozaton, technikaórán ajándékkártyák antikolásán dolgoztak a tanulók, ami annyit jelent, hogy a papírlapok szélét megégették. Ehhez gyufát használtak. A dupla technikaórát az ebédszünet szakította félbe. Mindenki az ebédlőbe sietett, kivéve két fiút és két lányt, akik az osztályban fogyasztották el otthonról hozott ebédjüket. A fiúk kita­lálták, hogy megviccelhetnék egyik osztálytársukat, „antikolva” a matekfüzetét. A füzet lángra kapott, és a tanári asztal is, amelyre rádobták a füzetet. A tüzet sikerült eloltani, de a füst kiáradt a folyosóra és a tanáriba is. Az osztályfőnök, aki egyben a technikatanár is, rohant a terembe, és keresetlen szavakkal illette a jelenlévőket, majd igazgatói intőt helyezett kilátásba. Az eseményeket és a kialakult narratívákat a jelentés összehangolt szabályozásának modellje nemcsak megérteni, hanem feldolgozni is segített.

A bemutatott felszíni történet mögött Pearce és Cronen szerint bonyolult narratív struktúra húzódik meg. Ha a szereplők szeretnék megérteni, mi történt, ezt a narratív struktúrát kell hozzáférhetővé tenni számukra. Egy, a konfliktusban nem érintett me­diátor pedagógus személye lehet a garancia arra, hogy a narratívák ismertté váljanak. Ez a személy egy olyan pedagógus lehet, aki ismeri a módszert, nem tanítja az osztályt, és kész arra, hogy segítsen a történtek tisztázásában, a probléma megoldásában. Egy külső, független mediátor pedagógus személye is jó lehet arra, hogy megnyugtatóan megvizsgál­ják a résztvevők, milyen történetnek váltak a szereplőivé.

A továbbiakban, hogy gyakorló pedagógusok számára alkalmazható módszerként mutassuk be a jelentés összehangolt szabályozását, egy esettanulmány lépéseit közöljük rövidítve. Az idézett csoportos mediációban az osztály és az osztályfőnök vett részt. Az eset megbeszélésére száznyolcvan percet kellett szánni, egy szünet közbeiktatásával. Egy pedagógus koordinálta a beszélgetést, egymás után minden szereplőnek szót adott. Az osztály csak a végén, az utolsó lépésnél kapott szót. (Tekintettel a terjedelmi korlátokra a következő bemutatóból kimaradt néhány szereplő megszólaltatása, például azé a fiúé, akinek elégett a füzete).

Első lépés: Az átélt történetek feltárása

Az átélt történetek sémáját közösen szerkesztettük azokkal, akikkel megvalósítottuk. Ez arról szól, hogyan próbálják az emberek másokéval összhangba hozni az életüket. Az átélt történetek során fontos, hogy jó kommunikációs mintákat, sémákat, forgatóköny­veket alkossunk és alkalmazzunk, hiszen ezáltal teremtjük meg önmagunk és kommuni­kációs partnereink számára azt a szociális környezetet, amelyben hosszú időt kell együtt töltenünk. Az előzőekben röviden megismert történetet minden szereplő a saját szerepében élte át valós időben. Az átélt történeteket valós időben van lehetőségünk alakítani, ezek a pillanatnyi kommunikációs helyzet történései. Minden szereplő más módon járul hozzá az átélt történethez, és így alakítja.

Második lépés: Az elmesélt történetek feltárása

Az elmesélt történetek narratív magyarázatok. Ezeken keresztül próbálnak jelentést és összefüggést teremteni életükben az egymással társalkodók.

Mediátor pedagógus: Azért, hogy jobban megismerjük és megértsük a kialakult hely­zetet, szükség lesz arra, hogy az érintettek elmondják saját tapasztalataikat, elmondják azt, hogyan látják, mi történt.

Lányok: Bent voltunk a teremben, ebédeltünk, beszélgettünk, a fiúk nem bírtak maguk­kal, de hát fiúk. Annyira megtetszett a fiúknak az antikolás, hogy nem bírták abbahagyni, tovább égették az ajándékkártyák szélét. Majd eszébe jutott Z.­nek, milyen jó vicc volna kicsit antikolni K. matekfüzetét is. Mikor a füzet és a tanári asztal is lángra kapott, a füst kiáradt a folyosóra is. Eloltották a tüzet a fiúk, de akkor már ott volt az osztályfőnök, és nagyon hangosan kiabált, igazgatói intőt helyezett kilátásba mindannyiunknak.

Fiú: Kedvet kaptunk a gyújtogatáshoz, meg akartuk viccelni K.­t, és kicsit meg akar­tuk pörkölni a füzetét. Rosszul sült el: lángra kapott a füzet és az asztal is, eddig ártatlan csínynek gondoltuk, csak viccelődtünk és szórakoztattuk magunkat, de amikor a füstre megjelent az osztályfőnök, üvöltözött, és igazgatói intőt helyezett kilátásba, nagyon rosszul éreztük magunkat. Meg sem kérdezte, mi történt.

Z. (az ötletgazda): Nem vagyok büszke a történtekre. Gyújtogattuk a lap szélét, mind­ annyian jól szórakoztunk, de sajnos lángra kapott a füzet és az asztal is. Szerencsére el tudtuk oltani a tüzet, de a füstöt megérezték, ekkor jött be az osztályfőnök, nem kérde­zett semmit, csak kiabált, és igazgatói intőt helyezett kilátásba.

Osztályfőnök: Éppen ebédeltem, mikor jött a kollégám: nagy baj van, mert füst gomo­lyog az osztályomból. Nagyon megijedtem, mert tudtam, hogy előtte gyufával dolgoz­tunk, és ott hagytam őket, de álmomban nem gondoltam volna, hogy nem lehet bízni a gyerekekben. Az futott át a fejemen, hogy valakinek baja esett. Amint megérkeztem, azt látom, hogy takarítják a nyomokat. Amikor kiderült, hogy szórakoztak, nagyon rosszulesett, mert megbíztam bennük. Jó a kapcsolatunk, ezt a csínyt személyes sértésnek vettem. Lepergett előttem az iskola, a szülők felé a felelősségem, nem tudtam mit tenni, csak kiabálni, és hirtelen a büntetés jutott eszembe.

Mediátor pedagógus: Láttuk, mi történt minden szereplő szemszögéből. Egy következő körben arról kellene beszélni, ki hogy élte meg, milyen érzéseket élt át, amíg az esemé­nyek lepörögtek.

Harmadik lépés: A metatörténetek feltárása

A metatörténet a kommunikáció stílusáról szól, arról, ahogyan elmondják a történetet. Kifejezi a kommunikációs folyamatban részt vevők hangulatát, viszonyukat egymáshoz, önmagukhoz, a kommunikáció tárgyához (túlzó, kedélyes, vicces, őszinte stb.).

Mediátor pedagógus: Idézze fel, hogy érezte magát.

Lány 1.: Féltem, hogy itt valami baj fog történni, vagy kárt okozunk. Gondoltam, hogy kéne szólni valami tanárnak, de fontosabb volt az összetartás, betyárbecsület.

Mediátor pedagógus: Amikor az osztályfőnök megjelent, akkor hogy érezte magát?

Lány 1.: Féltem, hogy mi fog történni. Gyerekesen viselkedtek a fiúk, nem szeretem, utálom, hogy ennyire fel akarják hívni magukra a figyelmet. Mi nem voltunk benne, csak ott voltunk, és mi is olyan büntetést kapunk, ezt nem éreztem igazságosnak.

Mediátor pedagógus: Nem érzi magát felelősnek?

Lány 1.: Egy kicsit igen, de nem ugyanannyira, mint a fiúk. Először nem tűnt súlyos­ nak, ártatlan csínytevésnek, addig, amíg lángra lobbant a füzet. Akkor láttam, hogy nagy baj történhetett volna. Ekkor bosszantott, hogy felelőtlenül viselkedtek a fiúk, és mi nem tudtunk közbelépni, hanem tehetetlenül végignéztük, bár belül éreztem, hogy helytelen, de felülkerekedett az érzés, hogy tartsunk össze. Haragudtam magamra, hogy hagytuk, hogy idáig fajuljanak a dolgok.

Mediátor pedagógus: Próbálja felidézni, hogy abban a néhány percben mit érzett.

Lány 2.: Az elején vicces volt, máskor is csináltunk ilyent. Úgy nézett ki, minden rendben lesz, nem lesz következménye. De miután megjelent az osztályfőnök, megijed­tem, és csalódott is voltam, mert általában nem így szokott viselkedni, ránk förmedt, és mindannyiunkat meg akart büntetni. Igazságtalannak éreztem.

Mediátor pedagógus: Most hogy érzi?

Lány 2.: Visszagondolva túlzás volt, mert nagyobb baj is történhetett volna, de azért odafigyeltünk, és sikerült eloltani.

Mediátor pedagógus: Hogy érezték magukat?

Fiú: Sokat nevettünk, és a lányoknak is imponált, és K. sem bukott ki, hogy oda a matekfüzete. Először meglepődtem az ötleten, hogy antikoljuk a füzetet, de hát haverok vagyunk, és K.­t sem zavarta, hogy elégett a füzet. Az osztályfőnök rémisztő volt, ilyen­ nek soha nem láttuk.

Mediátor pedagógus: Tehát nem érezte rosszul magát akkor?

Fiú: Dehogynem, akkor igen, amikor leüvöltötte a fejünket az osztályfőnök, az intő nem mutat majd jól a felvételinél, és azon is aggódtam, mit mondanak anyámék.

Mediátor pedagógus: Most hogy érzi magát?

Fiú: Akkor vicces volt, majd kínos, amikor jött az osztályfőnök. Most úgy élem meg, hogy nagy pácban vagyunk.

Mediátor pedagógus: Idézze fel, hogy érezte magát.

1. (az ötletgazda): Rosszra gyanakodtam, amikor láttam a gyufát, éreztem, ennek nem lesz jó vége. Ott volt M. is (lány), és fel akartam hívni a figyelmet magamra. Ez jó öt­ letnek tűnt. Nem vagyok büszke magamra. Nagy hülyeséget csináltunk, de azt hiszem, hogy ennyire nem kellett volna rám förmedni az osztályfőnöknek.

Mediátor pedagógus: Most hogy érzi magát?

Z.: Most jó ezt átbeszélni.

Mediátor pedagógus: Felelősnek érzi magát?

Z.: Igen, van felelősségem, a többiekkel együtt. Jóban vagyok K.­val, nem kellett vol­ na elégetni a füzetét.

Mediátor pedagógus: Hogy élte meg az osztályfőnök a történteket?

Osztályfőnök: Megijedtem, mert azt gondoltam valakinek valami baja lehet. Amikor szembesültem a helyzettel, akkor eldurrant az agyam, és nagy csalódást éltem meg, hogy ezt hogy tehették. Nagyon mérges voltam. Hogy nem látták, hogy mekkora baj lehetett volna. Persze bűntudatom is volt, mert én hagytam ott az eszközöket.

Mediátor pedagógus: Mitől félt? Mire gondolt, mi történhet?

Osztályfőnök: Azt gondoltam, valamelyik gyerek megégett. Majd minden ijedelem át­ fordult döbbenetté.

Mediátor pedagógus: Miben, kiben csalódott?

Osztályfőnök: A gyerekekben, nehéz kimondani. Bíztam bennük, nagyon értelmes, jó osztály. Ez nem fér bele a róluk kialakult képbe.

Mediátor pedagógus: Most hogy érzi magát?

Osztályfőnök: Örülök, hogy senkinek semmi baja, kezelhettem volna jobban is a helyzetet, mindenkivel üvöltöztem.

Mediátor pedagógus: Az iskolavezetéssel szemben hogyan vállalja fel a történteket?

Mit érez, amikor erre gondol?

Osztályfőnök: A tanári pályafutásomnak nem ez a csúcsa. Izgultam, aggódtam. Ez a meghallgatás még előttem van. Másként tudom majd képviselni az osztály és a saját érdekeimet.

Mediátor pedagógus: Mit érez, amikor arra gondol, hogy a szülőkkel is meg kell beszél­ ni a történteket?

Osztályfőnök: Aggódom és félek. Segítségre lesz szükségem.

Negyedik lépés: Az el nem mondott történetek feltárása

Az el nem mondott történetek azok a narratívák, amelyeket nem szeretnénk megosztani másokkal, mert például nem szeretnénk megbántani őket, megrendíteni az önértékelé­süket, esetleg kockáztatni a kapcsolatunkat, vagy mi magunk nem szeretnénk sebezhe­tővé válni.

Mediátor pedagógus: Ha tudták volna a szereplők, hogy ez lesz a vége, hogy ilyen ijedt­ségnek teszik ki az osztálytársakat, és az osztályfőnöknek ilyen csalódást okoznak, mit tettek volna másként?

Osztályfőnök: Azt kellett volna, hogy minden veszélyes anyagot elrámolok.

Mediátor pedagógus: Mit tett volna másként?

Fiú: Szóltam volna, hogy ne csinálja, mert hülyeség. Ezt akkor is gondoltam, de úgy voltam, hogy nem szólok, mert ők a nagy barátok (Z. és K.). Már látom, hogy túlzás volt. Ha visszamehetnék az időben, szólnék, hogy ne tegye, gondolja át.

Mediátor pedagógus: Mit tehettek volna másként?

Lányok: Szólni kellett volna, hogy hagyják abba, és nem röhögni velük, mert láttuk, hogy nem annyira vicces. Vannak dolgok, amik fontosabbak a betyárbecsületnél. Szól­hattunk volna egy tanárnak is. Bánom, hogy nem mentünk ki szólni az osztályfőnök­nek. Beáldoztunk mindent, nem volt annyi felelősségérzet bennünk, hogy felmérjük a helyzet súlyosságát.

Mediátor pedagógus: Z., ha előre látja, hogy ilyen súlyos következménye lesz a tetté­nek, mit tett volna másként?

Z.: Megbántam már a történteket. Megtanultam, hogy ennyit az egész nem ér. A szü­leim is nagyon elszomorodtak.

Ötödik lépés: Az ismeretlen történetek feltárása

Az ismeretlen történetek azok a narratívák, amelyek egy szituációban ismeretlenek számunkra egy adott személlyel, kommunikációs tartalommal kapcsolatban.

Mediátor pedagógus: Tudták önök, hogy a közvagyon veszélyeztetése súlyos szabály­ sértésnek minősül?

Lányok: Nem tudtuk, hogy a közvagyon veszélyeztetése szabályszegés. Azt se tudtuk, mi az a közvagyon.

Fiú és Z.: Nem, erre nem gondoltunk, de nem is tudtuk. Csak később, amikor elmondta az osztályfőnök, tudatosodott bennünk. Most érezzük igazán, mekkora pácban vagyunk.

Hatodik lépés: A meg nem hallgatott történetek feltárása

A meg nem hallgatott történetek olyan narratívák, amelyekre a kommunikációs part­nerek nem érzékenyek, amelyeket „nem hallanak meg” a kommunikációs helyzetekben. Mediátor pedagógus: Van-­e olyan részlet a történetükben, ami nem került meghallga­tásra, ami elfelejtődött, vagy kiesett a szereplők tudatából? Az a történet kellene hogy felszínre kerüljön, ami ha elhangzott, senki sem figyelt rá.

Lányok: Persze, a házirendet felolvassák minden évben, de arra ki figyel oda? Nem voltunk tisztában a házirend minden pontjával.

Mediátor pedagógus: A házirenden túl elhangzott olyan történet az osztályban, az is­kolában, ami arról szólt, hogy a tetteknek következményeik vannak? Előre gondolkodj, utána cselekedj, különben megbánod?

Fiú: Utólag könnyű okosnak lenni.

Mediátor pedagógus: Hallotta, hogy volt olyan osztálytárs, aki szólt, hogy ne tegye?

Z.: Igen, volt ilyen, de akkor már nagyon ment egymás heccelése. Azért láttam, hogy nekik is tetszik. Persze kétségtelen, hogy izgultak, hogy fog elsülni.

Mediátor pedagógus: Ha az eddigi iskolai történeteit felidézi, van­-e olyan pillanat, ami­ kor elhangzik valakinek a szájából, hogy a tűzveszélyes dolgokkal hogyan kell bánni?

Z.: Igen. Technikaórán, többször is.

Mediátor pedagógus: Ez nem jutott eszébe?

Z.: Úgy voltam vele, hogy tudjuk kezelni. Úgy éreztem, hogy urai vagyunk a helyzet­nek.

Mediátor pedagógus: Hogyan minősítené azt, ahogy a tűzvédelmi szabályhoz viszo­nyult?

Z.: Nem tartottam be, felelőtlen dolog volt.

Mediátor pedagógus: Van-­e olyan történet, amit azért kell most felidéznie, mert valaki nem hallotta meg?

Osztályfőnök: Igen. Osztályfőnöki órákon téma volt, hogy a tűz­ és közveszélyes tár­gyakkal hogyan kell bánni. Otthon sem gyújtogatunk. Minden évben van tűzvédelmi próba is.

Mediátor pedagógus: Úgy érzi, hogy nem hallgatták meg?

Osztályfőnök: Igen. Látom én is a hibámat. És sajnálom, hogy indulattal záporoztam a szidalmakat Z.­re. Ezerszer elmondtam.

Mediátor pedagógus: Ha vissza lehetne pörgetni az idő kerekét, mit mondanának ki úgy a szereplők, hogy a másik biztosan meghallja?

Lányok: Azt mondtuk volna, hogy most megyünk az osztályfőnökhöz, és szólunk.

Fiú: Leállítanám Z.­t.

Z.: Összeszedném a gyufákat, hogy ne merüljön fel senki fejében – az enyémben sem – a gyújtogatás.

Osztályfőnök: Begyűjteném az eszközöket, és jó étvágyat kívánnék. Ha mégis ott ha­ gyom, mert folytatódik az óra, akkor felhívom a figyelmüket, hogy ne nyúljanak semmi­hez, esetleg megbízok egy felelőst.

Hetedik lépés: Az elmesélhetetlen történetek

Az elmesélhetetlen történetek (titkok) olyan narratívák, amelyek idegenek vagy nagyon fájdalmasak, ezért elmesélhetetlenek. Ezek feltárására csak nagyon indokolt és négy­ szemközti helyzetben kerülhet sor, amennyiben a szereplő hajlandó erre. Csak akkor kell szorgalmazni egy elmesélhetetlen történet feltárását, ha jelentősen hátráltatja a probléma megoldását.

A bemutatott esetben nem került sor ilyen történet feltárására, csak egy alkalommal utalt rá Z., amikor arról beszélt, hogy M. figyelmét szerette volna magára vonni.

Nyolcadik lépés: Összehangolt történetek

Ezek a történetek a lehetséges megoldásokra vonatkoznak.

Mediátor pedagógus: Nagy utat tettünk meg a történetek elmesélése során. Most azt kell elmondaniuk a szereplőknek, ki miben látja a megnyugtató megoldást. Először a sértett, az osztályfőnök fogalmazza meg az elvárását.

Osztályfőnök: Azt látom, hogy az intő fölösleges, mert megbánták és jóvá szeretnék tenni az okozott sérelmet. Azt szeretném, ha olyan megoldást találnánk, ami emlékezteti őket arra, hogy soha nem tehetnek ilyent többé.

Lányok: Megígérjük, hogy nem fordul elő többet. Készíthetnénk közösen valami ajándékot az osztályfőnöknek.

Fiú: Rendbe hozzuk az összeégett asztallapot, megpróbálunk tiszta lappal indulni to­vább, és erre kérjük az osztályfőnököt is.

Osztálytárs 1.: Jó volna, ha kifestenék az osztályt, és rendbe hoznának minden bútort, ami javításra szorul.

Osztálytárs 2.: Közösen kellene rendbe hoznunk az osztályt és kifestenünk, és az érin­ tettek esetleg iskola körüli munkát is végezhetnének.

A megoldás keresésekor figyelni kell arra, hogy az elkövetett bűn súlyával arányos megoldások szülessenek. Ahogy a bemutatott eset kapcsán megtapasztalhattuk, a törté­ netek több ponton is eltérhetnek egymástól, annak ellenére, hogy mindenki ugyanan­nak az eseménysornak volt a szereplője. Az is előfordulhat, hogy az elbeszélések között komoly feszültség keletkezik. Az elmesélt történetek koherensek, hiszen az elmesélés során értelmet adunk a történteknek. Ezzel szemben az átélt történeteket a magunk és mások kommunikációs akciói folyamatosan fragmentálják, ebből is adódik az átélt és az elmesélt történetek közötti különbség. Ezek egymáshoz igazítása, az összehangolás annál tökéletesebb az átélt történetek szintjén, minél inkább sikerül pontosítani az elmesélt történeteket, feltárni az ismeretlen, az el nem mondott és a meg nem hallgatott törté­ neteket. Az összehangolás során a szereplők „együttműködve próbálják megvalósítani elképzelésüket arról, ami szükséges, nemes és jó, ugyanakkor kizárni annak megvalósu­lását, amitől félnek, amit utálnak vagy lenéznek” (Pearce–Cronen, 2014: 67–83).

Tanácsok a jelentés összehangolásának alkalmazásához

A jelentés összehangolásának technikája egy külön helyiségben, a szereplők és az érin­ tettek bevonásával, mediátor segítségével alkalmazható az iskolában. A szereplők kör­ben ülnek, a két szerepkör (sértettek, sértők) képviselői a mediátor két oldalán helyez­kednek el, köztük a konfliktusban részt nem vevő, ám érintett szereplők (osztálytársak). A módszerre elegendő időt kell szánni (legalább száz percet), és az elmeséltetés folyama­tos ismétlésével kellő súlyt adni a történetek megosztásának.

A 2. táblázatban a technika alkalmazásának lépéseit követhetjük nyomon. Amikor az osztályt érinti az eset, megfigyelőként egy­két képviselője is helyet kap a konfliktus fel­ dolgozásában. Így történt ez a bemutatott példában is. Amikor a mediátor úgy ítéli meg, hogy az összehangolt történet szerinti megoldás nem arányos a konfliktus hatósugarával vagy mélységével, a közösség képviselőitől is kérhet megoldási javaslatot.

Az egyes lépések a bemutatott sorrend szerint követik egymást. A lépéseken belüli „forgatókönyvnek”, azaz a szereplők megszólaltatásának is van sorrendje, ahogyan ez a táblázatban megfigyelhető. A megszólalások elve: a konfliktusban az értelmi szerzők szembesüljenek a többi szereplő történetével, mielőtt a sajátjukat megosztanák. A leg­nagyobb felelősséget viselő (esetünkben az osztályfőnök) és a többi szereplő álláspontja külön­-külön jelenítődjön meg. Ezért a legnagyobb felelősséget viselő szereplő vagy első­nek (a felelősségvállalás megfogalmazásával példát mutat), vagy utolsónak szólal meg (az érzelmek kifejezésével, ha ezeket utolsóként osztja meg, nagyobb hatást gyakorol a szereplőkre).

Fontos, hogy egyetlen szereplőt se helyezzen a mediátor nyomás alá, de valahányszor egy szereplő „kibújik” a történet megosztása, átgondolása alól, újabb kérdéssel újabb

„kört” tesznek a szereplők, mintegy előkészítve a megnyilatkozás lehetőségét a nehezeb­ben megnyilvánuló számára. A technika alkalmazásának fő szabálya: a szereplők egymással nem folytatnak párbeszédet, csak a mediátor kérdéseire válaszolva osztják meg történeteiket. A mediátor figyel, hogy egyetlen szereplő se szegje meg ezt a szabályt.

Az elmesélt történetek egymásutániságában mutatkoznak meg a fontos részletek. A mediátornak arra kell törekednie, hogy minden fontos tényt megfogalmaztasson a szereplőkkel, tehát nem monologikus forma a történetmesélés, hanem a mediátor kérdé­ sekkel segítheti. A történetek hangulata, koherenciája, meghallgatása, kiegészítése bizto­sítja a valóságteremtés folyamatát: egy olyan valóságot hoznak létre a szereplők, amelyet mindannyian közösen hívtak életre, ezért elég jól átlátják és ismerik a működését.

A metatörténetek elmesélésével kiegészítik, kiszínezik a létrehozott valóságot: már érző, létező résztvevőként kapnak helyet a narratívában, miközben fontos részleteket tesznek hozzá az elmesélt történethez.

Az el nem mondott történetek elmesélése felszabadítja a szereplőket, kiemeli a szub­ jektumot az „itt és most”­ból, és képzeletben visszaviszi a történetbe, ahol elképzelheti, hogyan cselekedne, ha újrakezdhetné az egészet (például szólnék egy tanárnak; elzárnám a veszélyes eszközöket).

Az ismeretlen történetek általában olyan új tudást hordoznak a helyzetről, a dol­ gok működéséről, a szereplők természetéről, amellyel a szereplők nem rendelkeznek. Ezek az ismeretlen történetek válhatnak közös tudássá a jelentés összehangolásában, és új értelmezési keretet kölcsönözhetnek a személyes interpretációknak (szabálysér­tés, büntetés).

A meg nem hallgatott történetek arra világítanak rá, hogy egymásért és egymás meg­ hallgatásáért felelősséggel tartoznak a szereplők. A meg nem hallgatott történetek elme­sélésének ezért igen jelentős nevelő jellege van.

A mediátor mindegyik történet elmesélését kérdésekkel segítheti, pontosíthatja, mert a szereplők nem egyforma motivációval és kommunikációs kompetenciával vesz­nek részt a konfliktusmegoldásban.

2. táblázat: A jelentés összehangolásának forgatókönyve (saját szerkesztés)

Összegzés

A történetmesélés komplex megismerési, illetve ön­ és valóságkonstruálási folyamat. Az ismertetett esettel kapcsolatban megfigyelhettük, hogy a történetmesélésben feltá­rulnak az egyes szereplők motivációi, érzelmei, nézetei, emellett a nyolclépéses technika alkalmazása során a szereplők átalakultak, belátták tettük súlyosságát, felelősséget vál­laltak, és újratervezték jövőbeli viselkedésüket. A csoportos történetmeséléssel nemcsak a konfliktus megoldásán fáradoztak, hanem megtapasztalták azt a valóságot is, amelyet a történetek által hoztak létre, s amelyben esélyt adtak önmaguknak és egymásnak az újrakezdéshez, a jóvátételhez.

A kommunikáció nem automatizmusként működött. A mediátor irányításával olyan kérdésekre adtak választ a szereplők, amelyek történetté szerveződve létrehozták az átalakulás lehetőségét a kommunikációban részt vevők számára. A történetek nem fenyegették, nem kényszerítették védekezésre őket. Ez csak úgy történhetett meg, hogy a mediátor pedagógus mindvégig alkalmazta és betartatta az „egyetértés szabályát”: tisztel­jük a történetet, amelyet a partner létrehozott, legyünk nyitottak arra, amit konstruál.

W. Barnett Pearce és Kimberly A. Pearce szerint az összehangolásra a problémás hely­zetekben a dialógus a megfelelő kommunikációs forma, ahogy ez a bemutatott esetben végigkövethető (Pearce–Pearce, 2000): a szereplők folyamatosan dialógusban vannak a mediátorral. Mivel a mediátor ugyanannyi esélyt és lehetőséget biztosít minden szerep­ lőnek a megnyilatkozásra ugyanazon történetek mentén, személye és kommunikációs munkája által (kiemel, összegez, kérdez, pontosít, mélyebb gondolkodásra, reflexióra késztet stb.) megvalósítja mindazt, amit David Bohm a dialóguselméletében (Bohm, 2011) és Martin Buber a dialógusetikájában megfogalmaz és általánosan követendő sza­bálynak tart: a szereplőkkel fel kell függesztetni a saját perspektívájukat (Buber, 1999). Ez azáltal valósul meg, hogy a szereplőknek az összes többi szereplő perspektívájából végig kell hallgatniuk a történeteket. Miközben egymást hallgatják, (végtelenül) nyitottá válnak a másikra (Pearce–Cronen, 2014). A bemutatott eset megoldása az összehango­lásnak, az egymásra való nyitottságnak a bizonyítéka.