Absztrakt

A roma, cigány lakosság iskolázottsága elmarad a többségi nem romákétól. A húsz–huszonnégy éves korosztályba tartozó magyarországi roma fiatalok kevesebb mint feleakkora arányban rendelkeznek középiskolai végzettséggel, mint a magyarországi népesség egészének azonoskorú fiataljai. Mivel lehetne csökkenteni ezt a különbséget? Milyen életút-lehetőségei vannak egy cigány, roma fiatalnak a rendszerváltás óta? Miben különbözhetnek az egyházi vagy civil szervezetek által támogatott településeken élő roma fiatalok életkilátásai azokéitól, akik olyan szegregáltabb településen laknak, ahol nem érhetők el ilyen támogatások? Mi segíti a roma fiatalokat abban, hogy reziliensebbek legyenek? Ezt a kérdéskört járja be Varga Aranka „A családomból én voltam az első…” – Cigány, roma fiatalok iskolai útja és lehetőségei a rendszerváltás után című kötete, mely egy körülbelül húsz évet felölelő, követéses vizsgálaton alapszik. A könyv központi kérdése, hogy „hogyan tehetjük sikeressé közösen a bikulturális szocializációt?”.

Kulcsszavak: roma, cigány, társadalmi mobilitás, nyelvi hátrány, közösségi tőke

DOI: 10.56699/MT.2025.1.9

A roma, cigány közösségek társadalmi mobilitásának vizsgálata régóta központi téma a társadalomtudományi kutatásokban, és a különböző kutatók számos megközelítéssel igyekeznek feltárni a komplex társadalmi jelenségeket. Varga Aranka „A családomból én voltam az első…” – Cigány, roma fiatalok iskolai útja és lehetőségei a rend- szerváltás után című könyve azonban különleges helyet foglal el a vizsgálatok sorában, mivel olyan hiányt pótol, amely a magyarországi kutatások többségére jellemző: míg a korábbi munkák gyakran csupán egy adott időpontban végzett, keresztmetszeti adat- felvételeken alapulnak, addig Varga három különböző időszakot is monitorozott (1995, 2003, 2017). Ezáltal lehetőséget biztosít arra, hogy a roma fiatalok életútjának különböző életszakaszaiban megjelenő társadalmi kihívásokat és azok változásait összefüggő narratívában tárja fel. A kutatás módszertani megközelítése – a vegyes módszerek alkalmazása – szintén különlegessé teszi a munkát, hiszen a téma komplexitásának mélyebb és árnyaltabb megértését teszi lehetővé.

Dr. habil. Híves-Varga Aranka egyetemi docens, a Gandhi (cigány nemzetiségi) Gimnázium egykori pedagógusa, valamint a Pécsi Tudományegyetem Romológia és Nevelésszociológia Tanszékének jelenlegi oktatója, a Nevelésszociológia Doktori Program vezetője, továbbá a Pécsi Roma Szakkollégium életében meghatározó szerepet betöltő személyiség. A roma fiatalok tehetséggondozásában mind elméleti, mind gyakorlati tapasztalattal rendelkezik. Kötete nemcsak a konkrét kutatási eredmények bemutatására összpontosít, hanem a szerző szakmai és tudományos tapasztalatainak szintézisét is kínálja, átfogó képet adva a roma fiatalok társadalmi mobilitásának kérdésköréről.

Az elméleti áttekintés első részében a könyv az esélyegyenlőség különböző dimenzióit mutatja be. Ezt követően a szerző a tőkefajták (közösségi tőkék, pszichológiai tőke) elemzésére tér át: ezek a rájuk vonatkozó elméletek szerint jelentősen hatnak arra, hogy az egyének milyen mértékben férhetnek hozzá a különböző erőforrásokhoz, és hogyan képesek érvényesülni a társadalomban. A téma szempontjából kiemelkedők a kisebbségi közösségekben rejlő tőkék, amelyek gyakran mások, mint a társadalmi mobilitáshoz hagyományosan kapcsolódó kulturális vagy társadalmi tőkék, ugyanakkor megjelenhetnek bizonyos tudásokban, képességekben vagy kapcsolatokban. Varga megállapítása szerint e kisebbségi közösségi tőkék még a látszólag hasonló roma csoportok esetében is jelentős eltéréseket mutathatnak.

Tara J. Yosso (2005) a kisebbségi csoportok ezen el nem ismert tőkéiről értekezik, melyeket az egyének a túlélés érdekében mozgósíthatnak. Ilyen tőkék lehetnek a következők:

• Az aspirációs tőke pszichológiai tőkeelem. Segíti a jövőbeni remények és álmok fenntartását, még akkor is, ha hátráltató tényezők vannak jelen. A reziliens családi közösségekből ered, amelyek képesek olyan vágyakat és célokat megfogalmazni, melyek eléréséhez objektíven szemlélve nem biztos, hogy rendelkeznek a szükséges eszközökkel.
• A nyelvi tőke a több nyelven és „stílusban szerzett kommunikációs tapasztalatokat, intellektuális és szociális készségeket” foglalja magában (Varga, 2024: 30). A kisebbségi nyelv ezen túlmenően identitásformáló szerepet is játszik.
• A családi tőke nyújt érzelmi támogatást, erősíti a valahová tartozás érzését, magában hordozza a közösség múltját, történelmét.
• A társadalmi tőke olyan kapcsolatok és közösségi erőforrások hálózata, amelyek támogatást nyújtanak az intézményekhez való hozzáférés és az ottani eligazodás terén. Fontos szerepük van a tanároknak, akik segítenek a szocializációban, a példamutatásban és a hídépítésben, továbbá a kortársaknak, sorstársaknak is, ahogyan az roma szakkollégisták és egyéb diákközösségek vizsgálatából már korábban is látható volt.
• A navigációs tőke a kisebbségi közösségek képessége arra, hogy boldoguljanak a többségi társadalom számára létrehozott intézményekben. Olyan társadalmi hálózatokhoz, szervezetekhez való kapcsolódást jelent, amelyek segítenek eligazodni az iskolai előmenetel során vagy a munkaerőpiacon.
• Az ellenálló tőke olyan ismereteket és készségeket foglal magában, amelyeket a közösségek az egyenlőtlenséget megkérdőjelezve alakítottak ki. Lehet konform (igazodó) és transzformatív (átalakító), attól függően, hogy az adott helyzetben melyik segíti jobban a boldogulást.

Más kutatások kiemelik a tanulás családi támogatását, mint a roma kulturális tőke fontos elemét. Emellett hangsúlyozzák a bikulturális identitás és kompetencia szerepét is, amely lehetővé teszi, hogy a roma egyén mind a többségi, mind a kisebbségi csoportban otthonosan mozogjon.

Varga a tőkeelméletek után a társadalmi együttélési stratégiák rendszerére tér ki, és megállapítja, hogy a kisebbségi csoportok tagjai több kulturális rendszernek is részei, amelyeket integrálnak identitásukba, így szocializációjukra bikulturalizmus jellemző. A sikeres bikulturális kompetencia (a különböző rendszerek igényeire való hatékony reagálás) fejlesztése központi szerepet játszik fejlődésükben és társadalmi előrejutásukban.

A szerző a következő fejezetben az esélyegyenlőség személyes és közösségi megközelítéseit taglalja. Ezek közül az interszekcionalitás – miszerint több társadalmi csoportnak is tagjai vagyunk, és ez összetett egyenlőtlenségi helyzetet teremthet, melyben az okok nem választhatók szét egyértelműen – hangsúlyosan jelenik meg a roma személyek életútjában. A reziliencia, mely a viszontagságokkal szemben megnyilvánuló rugalmas ellenállást jelenti, szintén lényeges elem. A szerző roma szakkollégistáknál megfigyelte, hogy a „nehézséggel szembeni sikeres megküzdéshez a külső támogatások mellett elengedhetetlen volt a reziliencia belső tényezőinek erőssége is. Ezek között a tudatos és hosszú távú életúttervezés, a motiváltság, az önbizalom és a jövő pozitív megítélése szerepelt” (Varga, 2024: 53). Az empowerment fogalma hasonló a rezilienciához, csak közösségi szinten. Azt a „felvérteződési” folyamatot, képességet jelöli, melynek köszönhetően „az egyén, majd pedig a közösség képessé válik az önmeghatározásra, közös céljaik megfogalmazására”, és képesek „saját, valamint közösségük társadalmi egyenlőtlenségi helyzetén önsorsot alakító módon változtatni” (Varga, 2024: 55).

Az elméleti háttér utolsó fejezetében a szerző a cigányság rendszerváltás előtti és utáni mobilitási esélyeit tárgyalja, az oktatási helyzetre és a korai iskolaelhagyásra fókuszálva. A cigány, roma fiatalok veszélyeztetettebbek az iskolai lemorzsolódás szempontjából. A húsz–huszonnégy éves korosztályba tartozó magyarországi roma fiatalok kevesebb mint feleakkora arányban rendelkeznek középiskolai végzettséggel, mint a magyarországi népesség egészének azonoskorú fiataljai (FRA, 2022). A korai iskolaelhagyók arányának csökkentésére az európai uniós stratégiák mentén háromféle beavatkozás javasolt: megelőző beavatkozások óvodás- és kisiskoláskorban, hátránykompenzáció a középfokú tanulmányok során és az iskolarendszerből kiesett tanulók végzettséghez jutásának támogatása (például második esély típusú középiskolákkal).

A módszertani részben a szerző részletesen ismerteti a vizsgált térségek és települések sajátosságait. Kutatása különböző szakaszaiba háromféle csoportot vont be, törekedve arra, hogy túlnyomórészt ugyanazokat a válaszadókat kérdezzék meg mindhárom időpontban. Az egyik csoportban Egyházasharasztiban és Alsószentmártonban élő, két nyelven (magyar és beás) is beszélő cigány fiatalok voltak, akik olyan kistelepüléseken laktak, ahol elérhetők egyházi vagy civil szervezetek szolgáltatásai. A második csoportba magyar anyanyelvű roma fiatalok tartoztak, akik olyan szegregált településen éltek, ahol még egyházi vagy civil szervezetek szolgáltatásai sem érhetők el. Harmadikként és egyben kontrollcsoportként egy városi iskola diákjait kérdezték meg, akik a másik két csoporthoz képest egyértelműen magas szociális státuszúak és döntő többségükben nem romák voltak. A csoportok összehasonlítását nehezítette, hogy nem csak egy tényező különbözött a vizsgált fiatalok között. Például a kétnyelvű roma csoportok hosszabb múltra tekintenek vissza a térségben, közösségbe szerveződtek, és körükben már elindult egyfajta kollektív kiútkeresés is. Ezzel szemben a szegregáltabb településen élő egynyelvű roma családok az ország különböző részeiről érkeztek, nem alkotnak közösséget, és mélyszegénységben élnek. A különbözőségek összetettsége miatt nehéz volt kiválasztani, hogy a roma fiatalok életlehetőségeit mely faktorok határozzák meg leginkább. Mindemellett informatívabb lett volna, ha a magas szociális státuszú csoportban is roma fiatalok vannak, azonban ez a roma populáció sajátosságai miatt nehezen megvalósítható. A kutatás módszereit az 1. táblázatban foglaltam össze.

Az első adatfelvételkor a nyelvi kompetenciák és nyelvi hátrányok vizsgálatára került sor különböző rajzos és szövegértési feladatokkal. A szerző és kutatótársai egyértelműen kimutatták, hogy az alacsonyabb szociális státuszú és iskolai végzettségű szülők gyermekei nyelvi hátrányban vannak a magasabb iskolai végzettségű és szociális státuszú szülők gyerekeivel szemben. Meglepő eredmény, hogy a kétnyelvűség, amikor a gyermekek a családjukban elsősorban beás (muncsán) nyelven beszéltek, nem rontott a nyelvi hátrányok szintjén. Ennek oka vélhetően az, hogy az iskola nyelve hasonlóan idegen a magyar anyanyelvű és a kétnyelvű alacsonyabb szociális státuszú diákok otthon beszélt nyelvezetéhez képest.

1. táblázat: A kutatás módszereinek összefoglalása (saját szerkesztés)

Ez egybecseng Basil Bernstein (1962) elméletével, miszerint a magasabb státuszú családokban „összetett, következtetésekkel, magyarázatokkal és explicit szavakkal teli” mondatokat (kidolgozott kód) használnak, míg az alacsonyabb státuszú csoportokban „magas modalitású, névmásokkal teli rövid” mondatokat (korlátozott kód) (Varga, 2024: 98). Egyes elméletek szerint az iskola nyelvezete is kidolgozottkód-alapú, ami nehézséget okozhat az alacsonyabb státuszú csoportokból származó gyermekeknek. A kutatók igazoltnak látják, hogy a bikulturális helyzetben lévő gyerekek közül azok kezdik sikeresebben az iskolát, akiknél a családi és az iskolai nyelvhasználatot közelítették egymáshoz az óvoda segítségével. Viszont a kutatásból kiderült, hogy az alacsonyabb iskolai végzettségű és szociális státuszú szülők gyermekei kevesebb évet töltöttek az óvodában, mint a magasabb végzettségű és szociális státuszú szülők gyerekei.

A kutatás második szakaszában nyolcadik osztályos tanulókat vizsgáltak. A pécsi iskolában tanulóknak volt elérhető a szolgáltatások (például sport, nyelvoktatás, tanulmányi utak, zenetanulás, alternatív pedagógiai módszerek) legszélesebb köre. Egyházasharasztiban már kevesebb lehetőség volt, azonban egyházi és civil szervezetek biztosítottak támogatásokat és programlehetőségeket (például iskola utáni tanulás, táborok, pályaorientáció), továbbá speciális román nyelvtanulási programban vehettek részt a diákok, mely a (románhoz hasonló) beás nyelvet is beszélők nyelvi tőkéjére épített. Tiszabőn nem volt elérhető iskolához kapcsolódó szolgáltatás és egyházi vagy civil támogatás sem. Ezek a különbségek meglátszottak a tanulók életútján és iskolai előmenetelén is. A továbbtanulási aspirációk és a kérdőívek nyelvi megformáltsága szempontjából egyértelműen kiemelkedtek a városi, magasabb szociális státuszú diákok. Közülük senki sem bukott, akadálymentesen jutottak el nyolcadik osztályig. Azokon a területeken, ahol az egyházi és civil szervezetek segítséget és szolgáltatásokat nyújtottak, a diákok a nehézségek ellenére olyan lehetőségekhez, támogatásokhoz és kapcsolatokhoz juthattak, „amelyek egyfajta kollektív mobilitást indítottak el” (Varga, 2024: 216). A tanulók egynegyede bukott, viszont egynegyedük átiratkozott magasabb presztízsű, városi iskolába, és a többségük sikeresen elvégezte a nyolcadik osztályt. A szegregált, támogatások és szolgáltatások híján lévő falusi környezetben élő családok gyermekei ezzel szemben egyre jobban leszakadtak kortársaiktól, és csak egy-egy olyan diák tudott közülük kiemelkedni, aki erős családi mintával és aspirációs tőkével rendelkezett. Az itt élő diákoknak több mint a fele bukott vagy hagyta abba tanulmányait, és senki sem tudott átiratkozni városi intézménybe. A kutatás harmadik szakaszának köszönhetően a fiatalok élettörténetein keresztül ismerhetjük meg a csoportok közötti különbségeket. „Visszatekintve iskolai éveikre, a magas társadalmi státuszú pécsi csoport tagjainak nagy része sikerességében a családi mintát, támogatást, a sokféle anyagi és egyéb lehetőséget, a kapcsolati, társadalmi tőkét egyaránt meghatározónak tartotta” (Varga, 2024: 217). Családjuk nemcsak az iskolaválasztással segítette őket, amely által olyan közegbe kerültek, ahol támogatták kibontakozásukat, hanem az iskolai előmenetel során is támogatást kaphattak tőlük.

A falusi iskolába járók a támogató egyházi és civil kezdeményezések ellenére is úgy látták, hogy „az alacsonyabb oktatási színvonal miatt már az iskolaválasztásuk is korlátozott volt” (Varga, 2024: 217), nehezen tudtak középiskolába kerülni. Akik sikeresen továbbtanultak középfokon, azok közül is többeknek problémát okozott az integrált környezetbe való beilleszkedés. Többen tapasztaltak származásukra irányuló előítéletes megnyilvánulásokat a kortársak részéről. Az új közegben annál sikeresebbek voltak, minél jobban tudtak támaszkodni kapcsolati tőkéikre, és minél inkább motiválták őket családtagjaik. Többeket segítettek speciálisan romák hátránykompenzációját célzó intézmények (például a Gandhi Gimnázium). A sikeres fiatalok mintaként szolgáltak a közösségük tagjai számára, és elősegítették a közösségi (aspirációs, családi, navigációs stb.) tőkék mozgósítását, valamint a bikulturális kompetencia kialakulását. Iskolai sikereik nem feltétlenül jelentettek munkaerőpiaci sikereket is, ami a munkahelyi diszkrimináción túl a leszakadó térség szűkös munkaerőpiaci lehetőségeiből is adódik. Akiknek sikerült végzettségüknek megfelelő munkát találniuk, általában a helyi oktatási intézményekben (iskola, óvoda) vagy a szomszédos településeken helyezkedtek el.

Tiszabőn sokakra volt jellemző a korai iskolaelhagyás, melynek okaként a legtöbben a családalapítást és az anyagi nehézségeket határozták meg. „A csekély kulturális és közösségi tőkefelhalmozás, valamint a külső támogatások elmaradása döntő szerepet játszott Tiszabőn a sikertelen iskolai utakban” (Varga, 2024: 2018). A magasabb iskolai végzettséget szerző néhány fiatalnak leginkább a családi minta és támogatás segített a reziliens magatartásban.

Összegezve: a vizsgált fiatalok életkilátásait nagyban befolyásolta, hogy milyen lehetőségeket biztosító családba és környezetbe születtek. A magasabb és alacsonyabb szociális státuszú fiatalok közötti különbségek a nyelvi kompetenciákban már az iskolakezdéskor is jelentkeztek. A nyelvi hátrányok és az iskolai előrejutással kapcsolatos családi minta hiánya már előrevetítette a nehezített iskolai sikerességet. Bizonyos esetekben, amelyekben a családi háttérnek önmagában nem volt elégséges támogató és motivációs ereje, az egyházi és civil szervezetek által nyújtott támogatások kompenzáló erőként léphettek fel. A kutatásból kiderült, hogy azok a támogató hálózatok, amelyek a közösség tőkéire építenek, és inkluzív légkört teremtenek, az iskolai előmenetel erőforrásai lehetnek. A minta nagysága és összetétele miatt nem vonhatók le az egész roma populációra vonatkozó következtetések, azonban az eredmények nagy része összecseng a hasonló témában végzett más kutatásokkal, és feltételezhetően hiteles képet festenek a kistelepüléseken élő, hátrányos helyzetű roma fiatalok mobilitási lehetőségeiről.

A kötet tehát informatív, könnyen érthető nyelvezetének köszönhetően nemcsak a kutatók, hanem a téma iránt érdeklődők számára is vonzó olvasmány lehet. Érzékletessé teszi a különböző szociális státuszú fiatalok életlehetőségeit. Bemutatja azokat a kihívásokat, amelyekkel a hátrányos helyzetű roma fiatalok már egészen kis koruktól szembesülnek. Emellett felhívja a figyelmet, hogy az egyházi és civil szervezetek tevékenysége segítheti a roma fiatalok társadalmi mobilitását.

Varga Aranka: „A családomból én voltam az első…” – Cigány, roma fiatalok iskolai útja és lehetőségei a rendszerváltás után, Budapest, Gondolat Kiadó, 2024